Тест ржд шульте: Описание теста Шульте (красно-черные таблицы Горбова-Шульте)

RailUnion.

net

=== Скачать файл ===

Вернуться в \\\\\\\\\\\\[ЖД\\\\\\\\\\\\] Общие вопросы. В течение нескольких месяцев на форуме существовала проблема с регистрацией новых пользователей, о которой администрации стало известно недавно. Если вы ранее пытались зарегистрироваться на форуме, но не получили на ваш e-mail письмо с ссылкой для подтверждения регистрации, просим вас зарегистрироваться повторно. Приносим извинения за доставленные неудобства. Если вы все еще испытываете проблемы с регистрацией на форуме, обратитесь за помощью на e-mail: Комплекс включает в себя набор тестов, который по мере выпуска новых версий будет расширяться. Таблицы Шульте Тест представлят таблицу со случайно расположенными числами для тренировки быстрого их нахождения по порядку. Тест предоставляет три размера таблицы, три режима поиска чисел, функцию ‘Звуковые помехи’ и другие настройки, позволяющие менять сложность задания. Часовой режим На стадии разработки Основной задачей теста является определение устойчивости внимания и скорости реакции в условиях монотонной работы. Поддержка Это программное обеспечение является условно-бесплатным. Если программа была полезной для вас, то не сочтите за труд материально поддержать автора. Деньгах Скачать Текущая версия: Предложения и пожелания принимаются! Надо сделать, чтобы при нажатии мышкой на цифру, она подсвечивалсь. И разве не совмещенном тесте не с 1 до 25 с 25 до 1. А то начинается с 24? Программный психодиагностический комплекс ППДК-М Mr. И это было основной задачей. Там — цифры при нажатии никак не подсвечиваются. Если была ошибка — там увидишь в каком месте. В совмещенном тесте порядок выбора и начало отсчета регулируются в настройках. Можешь хоть с 1, хоть с 2 начинать Последний раз редактировалось сандро Каким образом оно будет присутствовать Пополам не делится, чисел одного цвета на 1 больше, чем чисел другого У тебя или ‘размышления в слух’ такие странные, или я вопроса твоего не понял А сколько времени на совмещенный отводится? Но вообще норматив на совмещенный режим 7х7 без звуковых помех около 3 минут. Точные нормативы неизвестны — да и задача другая стояла — тренироваться, чем быстрее тем лучше. И просьба лично к тебе Сандро, свои сообщения не редактируй, после того как на них уже ответили. Бывший Попугай Туториалы, видеоинструкции и статьи по RailWorks. Разрешите полюбопытствовать, на каком языке была написана программа и каким компилятором пользовались? Тест максимально приближен к тому, который есть у психолога при проф. Западно-Сибирская Железная Дорога Локомотивное Депо ‘Омск’ ТЧЭ Да и не молодеем мы, ага? Вчера прошел, сегодня прошел, через 3 года может уже не пройдешь. Тока пяткой в грудь себя не бей.

Как сделать принтскрин экрана на айфоне 6

Зарегистрировать домен investments

Фан зона на конюшенной площади расписание

Где лучше заказать одежду через интернет отзывы

Фондовооруженность основных средств формула

Как установить сканер в линукс

Вулканы бали на карте

Стих ко дню святого николая на немецком

Тест вопросыпри психофизиологической экспертизе

Установка контактных линз ortho-k

Это временный, обратимый и альтернативный вариант процедур рефракционной хирургии, что делает его хорошим вариантом для широкого круга пациентов.

Орто-k когда-то был одобрен только для аномалий рефракции миопии до 4,00 D и торичности роговицы до 1,50 D, но новые конструкции позволяют корректировать гиперметропию, умеренный астигматизм и более высокую миопию.

Используемые линзы с высоким Dk GP имеют конструкцию с обратной геометрией и при наложении на глаз работают со слоем слезы, выравнивая и изменяя контур центральной роговицы.В центре поверхности роговицы по сравнению со средней периферией имеется очень тонкий слой слезы, создающий отрицательный градиент давления, что приводит к уплощению роговицы в центре и увеличению крутизны в середине периферии. ¹

Наряду с давлением на веко закрытого глаза эти гидравлические силы под хрусталиком вызывают сжатие клеток и перераспределение эпителия роговицы. Эти изменения позволяют изменять преломляющие свойства роговицы как в центре, так и на периферии.

Линзы носят во время сна, формируя роговицу, поэтому пациент меньше зависит от очков или контактных линз в течение дня.

Важно добиться правильной подгонки, поскольку это позволит роговице сохранить эту уплощенную форму при снятии линз и обеспечить пациенту стабильное некорректированное зрение в течение дня.

Большинство аномалий рефракции должны полностью исправляться в течение двух недель. Вначале к концу дня у пациента может наблюдаться небольшой регресс, но со временем он должен уменьшаться.

Установка линз ortho-k

Выявление потенциальных кандидатов — простой, но важный шаг для обеспечения успеха и согласия пациента.

Обсуждение с пациентом занятий, хобби, визуальных требований и повседневной деятельности должно проводиться в дополнение к оценке рефракционного статуса пациента и здоровья глаз. Этот вид коррекции зрения может принести пользу как детям, так и взрослым.

Другие данные, которые необходимо собрать при первичном обследовании, включают рефракцию, исходную топографию, оценку слезной пленки и переднего сегмента, а также измерение размера зрачка.

Топограф необходим для наблюдения за характеристиками кривизны роговицы, рекомендаций практикующему врачу при выборе исходной линзы и мониторинга результатов лечения. При последующих посещениях используется топография для отслеживания изменений кривизны роговицы, обеспечения правильного центрирования линзы и наблюдения за зоной лечения.

Есть несколько способов помочь практикующему врачу выбрать исходную линзу для испытания — например, в одном методе используются плоские значения K и сферическая часть явной рефракции.Использование диагностического набора для подбора, эмпирический заказ линз во время консультации или проектирование линз с использованием программного обеспечения для топографии — это другие варианты подбора линз ortho-k (рис. 1).

Линзы Орто-К имеют конструкцию с обратной геометрией, состоящую из трех кривых (рис. 2). Центральная часть линзы — это зона обработки или базовая кривая (BC). Эта часть линзы выбирается на основе ошибки рефракции пациента и подходит для более плоской, чем K, степени необходимой коррекции миопии.

Следующая кривая — глубина возвратной зоны (РЖД). Это аппроксимирующая кривая, которая контролирует сагиттальную глубину и помогает центрировать линзу. RZD можно наблюдать в щелевой лампе как область средне-периферийного объединения.

Самая периферийная кривая — угол посадочной зоны (LZA) — контролирует зазор и выравнивание кромок, способствует обмену разрывами и мусором, и должна быть правильно подогнана, чтобы предотвратить запечатывание, обеспечить хороший комфорт и легкость снятия линзы. Каждую из этих трех кривых можно изменить отдельно, чтобы подобрать лучшую линзу для вашего пациента.

После выбора параметров линзы практикующий должен оценить, насколько линзы подходят к глазу. При использовании фильтра Враттена с кобальтово-синим светом необходимо наблюдать флуоресцентный рисунок «яблочко» центрального подшипника, срединно-периферийное объединение и адекватный подъем кромок (рис. 3).

В идеале центральный рисунок «яблочка» должен представлять собой зону опоры 4 мм с подъемом кромки примерно 0,5 мм. Как и в случае со всеми объективами GP, также следует оценивать центрирование и движение. Минимальное перемещение ≤1 мм является идеальным при центрировании как по вертикали, так и по горизонтали.

После определения хорошей посадки пациенту необходимо пройти обучение по применению и снятию линз GP. Перед выдачей линз необходимо ознакомить пациентов с надлежащей гигиеной, обращением, ожидаемым лечением и уходом за линзами.

При уходе за линзами я предпочитаю систему с перекисью водорода из-за ее совместимости с линзами GP и длительного ношения этого вида линз. Вы можете обратиться к производителю линз за списком рекомендуемых и совместимых решений.Предложите закапать увлажняющую каплю перед снятием линзы, потому что линза может прилипнуть к глазу после пробуждения.

Обязательно изучите признаки проблем, такие как продолжительное покраснение, боль, слезотечение или снижение зрения, и что делать, если такое событие произойдет.

Последующие осмотры

Пациента необходимо осмотреть утром после первой ночи ношения, чтобы убедиться, что центрирование было достигнуто. Это важный визит, чтобы определить

, может ли пациент продолжить использование выданных линз или нужно ли внести изменения.Чтобы получить наиболее точные измерения топографии и рефракции, необходимо назначить ранний прием — на начальных этапах настройки эффект будет быстро уменьшаться в течение дня.

Во время однодневного контрольного визита, помимо топографии, обычно выполняется невооруженное зрение, рефракция и исследование с помощью щелевой лампы.

Сканы топографии должны быть проанализированы на предмет размера обрабатываемой зоны и центрирования, видимого как образец «яблочко» центрального уплощения и парацентрального крутизны (рис. 4).Признаки «смайлика» или «хмурого взгляда» указывают на децентрацию линзы (выше или ниже, соответственно), и необходимо изменение параметров линзы. Центрирование линзы вдоль визуальной оси в ночное время имеет решающее значение для оптимального лечебного эффекта и ограничения аберраций или искажений.

Если никаких изменений не указано, пациенту можно дать несколько пар ежедневных мягких контактных линз с более низкими минусовыми параметрами, чтобы обеспечить максимальное зрение во время начального процесса лечения.

Оставшийся график последующего наблюдения должен включать посещения через одну неделю, один месяц и от трех до шести месяцев. При каждом последующем посещении необходимо повторять оценку остроты зрения, рефракции, оценки переднего сегмента и топографии без посторонней помощи (рис. 5).

При установке линз ortho-k важно стремиться к слегка гиперметропической рефракции конечной точки или чрезмерной коррекции около +0,50 D, чтобы компенсировать любую регрессию, которая может произойти в конце дня.

При обследовании с помощью щелевой лампы практикующий врач должен оценить окрашивание роговицы, уделяя пристальное внимание центральному и периферийному участкам, отслеживая механическое раздражение из-за слишком плоской посадки линзы или из-за плохой конструкции периферийных краев.При последующих посещениях линзы следует проверять на наличие дефектов и отложений, чтобы избежать осложнений.

Прогрессирование миопии и орто-k

Хотя миопия является частым нарушением рефракции, до сих пор нет единого мнения относительно этиологии миопии. Окружающая среда, генетика, повышенная активность на работе, активный отдых на свежем воздухе, возраст, пол, этническая принадлежность, образование, география, близорукий родитель, личность и социально-экономический статус — все эти ассоциации широко считаются факторами риска развития миопии. ^2-4

Близорукость, скорее всего, является результатом сочетания генетики и окружающей среды. ⁴ Несмотря на то, что миопия является распространенным и относительно доброкачественным заболеванием глаза, она вызывает проблемы со здоровьем в связи с ее влиянием на медицинские, социальные и экономические факторы.

Некоторые статистические данные показывают, что более 40 процентов людей в США страдают близорукостью — за последние 50 лет количество людей с этим расстройством рефракции почти удвоилось. ⁵ По крайней мере половина из тех, у кого проблемы со зрением вдаль, становятся близорукими в первые десять лет жизни.

Около 4 миллионов детей и подростков младше 18 лет носят контактные линзы . ^6,7 Подгонка ортокератологических линз молодым пациентам привлекает внимание в связи с недавними исследованиями, сосредоточенными на многообещающих доказательствах того, что этот метод лечения может замедлить прогрессирование миопии. ⁸

Множество прошлых исследований рассматривало использование таких методов лечения, как прогрессивные линзы, атропин и мультифокальные контактные линзы, чтобы дать ответы о том, как остановить миопию, но в последнее время внимание было обращено на ортокератологию.

Похоже, что ключ кроется в обеспечении периферической расфокусировки сетчатки. Орто-k обеспечивает эту расфокусировку, делая среднюю периферическую роговицу более крутой, тем самым обращая вспять нормальные периферические преломляющие свойства, позволяя свету фокусироваться перед этим участком сетчатки. Было высказано предположение, что это прерывает сигнал для глаза на удлинение, как это обычно бывает при попытке эмметропизации.

Хотя есть доказательства того, что это может быть успешным лечением прогрессирования миопии, остается много вопросов. Важно помнить, что контактные линзы с обратной геометрией в настоящее время не одобрены Управлением по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США (FDA) для контроля близорукости.

Линзы не следует подбирать маленьким пациентам исключительно по этой причине, но это можно обсудить с родителями как потенциальное дополнительное преимущество от ношения линз ortho-k.

Включение орто-к в вашу практику

Поскольку ношение линз орто-к — это длительный способ ношения, о риске неблагоприятных событий при установке этих линз необходимо учитывать вместе с пациентом.FDA недавно изучило возникновение микробного кератита с линзами CRT у детей по сравнению со взрослыми.

Исследователи не смогли найти разницы в частоте инфекционных кератитов у детей и взрослых. ⁹

С новым вниманием к ортокератологии как возможному лечению замедления миопии у детей, ее безопасность для педиатрической популяции особенно важна.

Исследователи, участвовавшие в исследовании «Контроль близорукости с помощью ортокератологических контактных линз» (MCOS), изучали частоту нежелательных явлений у детей, носящих эти линзы.

Они пришли к выводу, что этот метод лечения был безопасным вариантом для детей из-за низкой частоты нежелательных явлений (13,3 процента в год), которые были сопоставимы с проблемами, возникающими при использовании других типов контактных линз. ¹⁰ Пациенту необходимо дать надлежащее образование, включая как устное, так и письменное информированное согласие, относительно связанных с этим рисков и признаков негативного события.

Специалисты по уходу за глазами должны продолжать следить за достижениями в новых исследованиях, касающихся прогрессирования миопии и контактных линз, в частности ортокератологии, потому что есть возможность изменить то, как мы ведем пациентов.

Ссылки

1. Беннетт Э.С., Генри В.А. Клиническое руководство по контактным линзам, 3-е изд. Филадельфия: Уолтерс Клувер / Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2009.

2. Benjamin WJ. Клиническая рефракция Бориша. 2-е изд. Оксфорд: Баттерворт-Хайнеманн; 2006.

3. Пан Ч.В., Рамамурти Д., Сэм SW. Распространенность и факторы риска миопии во всем мире. Офтальмологическая физиология Опция . 2012 Янв; 32 (1): 3-16.

Фостер П.Дж., Цзян Ю.Эпидемиология миопии. Глаз (Лондон) . 2014 Февраль; 28 (2): 202-8.

4. Vitale S, Sperduto RD, Ferris FL 3rd. Повышенная распространенность миопии в США в период с 1971-1972 по 1999-2004 годы. Arch Ophthalmol. декабрь 2009 г .; 127 (12): 1632-9.

Efron N, Morgan PB, Woods CA. Обзор назначения контактных линз младенцам, детям и подросткам. Optom Vis Sci. 2011 Апрель; 88 (4): 461-8.

5. Swanson MW. Поперечный анализ демографических данных пользователей контактных линз в США. Optom Vis Sci. Июнь 2012; 89 (6): 839-48.

6. Cho P, Cheung SW. Исследование Retardation of Myopia in Orthokeratology (ROMIO): двухлетнее рандомизированное клиническое исследование. Инвест офтальмол Vis Sci . 2012 окт 11; 53 (11): 7077-85.

7. Буллимор М.А., Синнотт Л.Т., Джонс-Джордан, Лос-Анджелес. Риск микробного кератита с линзами, меняющими форму роговицы в течение ночи. ООО «Центр исследований в области науки» . 2013 сентябрь; 90 (9): 937-44.

8. Santodomingo-Rubido J, Villa-Collar C, Gilmartin B, Gutià © rrez-Ortega R.Ортокератология против очков: побочные эффекты и прекращение приема препарата. ООО «Лаборатория науки» . 2012 август; 89 (8): 1133-9.

(PDF) Диагностика и лечение дискалькулии

МЕДИЦИНА

II

Deutsches Ärzteblatt International

|

Dtsch Arztebl Int 2019; 116: 107–14

|

Дополнительные материалы

e41. Fuchs LS, Powell SR, Hamlett CL, Fuchs D, Cirino PT, Fletcher

JM: Устранение недостатков вычислений в третьем классе: рандомизированное полевое испытание.J Res Educ Eff 2008; 1: 2–32.

e42. Фукс Л.С., Пауэлл С.Р., Ситхалер П.М. и др.: Влияние инструкции по стратегическому счету stra-

с осознанной практикой и без нее на умение комбинировать числа

среди учащихся с трудностями в математике. Учись индивидуально отличаться 2010; 20: 89–100.

e43. Фукс Л.С., Пауэлл С.Р., Ситхалер П.М. и др.: Исправление недостатков комбинаций и словесных задач числа

среди учащихся с математическими трудностями

: рандомизированное контрольное испытание.J Educ

Psychol 2009; 101: 561–76.

e44. Хатчинсон Н.Л.: Влияние обучения когнитивной стратегии на алгебру

Решение проблем подростков с нарушением обучаемости. Learn

Disability Q 1993; 16: 34–63.

e45. Джитендра А.К., Дюпюи Д.Н., Родригес М.К. и др.: Рандомизированное контролируемое испытание

влияния схематического обучения на

математических результатов для учащихся третьего класса с математическими трудностями

Elem School J 2013; 114: 252–76.

e46. Kroesbergen EH, ван Луит JEH: Обучение умножению младших

математиков: управляемое или структурированное обучение. Instr Sci

2002; 30: 361–78.

e47. Ламберт К., Спинат Б. Нужна ли нам специальная программа вмешательства

для детей с математическими нарушениями или достаточно частного репетиторства

? J Educ Res Online 2014; 6: 68–93.

e48. Моран А.С., Суонсон Х.Л., Гербер М.М., Фунг В.: Влияние перефразирующих вмешательств

на точность решения задач для

детей из группы риска по математическим нарушениям.Learn Disabil Res Pr 2014;

29: 97–105.

e49. Пауэлл С.Р., Драйвер М.К., Джулиан Т.Э .: Эффект от обучения с использованием стандартных уравнений, отличных от

, для учащихся с трудностями в математике. J

Learn Disabil 2015; 48: 523–34.

e50. Пауэлл С.Р., Фукс Л.С.: Вклад обучения со знаком равенства

помимо обучения словесным задачам для учеников третьего класса с математической трудностью

. J Educ Psychol 2010; 102: 381–94.

e51.Пауэлл С.Р., Фукс Л.С., Фукс Д., Чирино П.Т., Флетчер Дж.М.: Влияние обучения извлечению фактов

на учеников третьего класса с математическими трудностями

с трудностями чтения и без них. Learn Disabil Res Pr 2009;

24: 1–11.

e52. Re AM, Pedron M, Tressoldi PE, Lucangeli D: Ответ на специальное обучение

для студентов с разными уровнями математических трудностей

. Кроме детей 2014; 80: 337–52.

e53. Sinner D, Kuhl J: Förderung Mathematischer Basiskompetenzen

in der Grundstufe der Schule für Lernhilfe.Z Entwickl Padagogis

2010; 42: 241–51.

e54. Swanson HL: Когнитивные стратегии улучшают вероятность словесного решения и рабочую память у детей с математическими нарушениями.

Front Psychol 2015; 6: 1–13.

e55. Swanson HL, Moran AS, Lussier C, Fung W: Влияние явной

и прямой генеративной стратегии обучения и рабочей памяти на точность решения задач

слов у детей из группы риска по математическим трудностям.Learn Disability Q 2014; 37: 111–22.

e56. Турнаки Н.: Дифференциальные эффекты дополнительного обучения с помощью стратегического обучения

по сравнению с упражнениями и практикой для учащихся с ограниченными возможностями обучения и

без нарушения обучаемости. J Learn Disabil 2003; 36: 449–58.

e57. van Luit JEH, Schopman EAM: Улучшение навыков счета

детей младшего возраста с особыми образовательными потребностями. Rem Spec Educ

2000; 21: 27–40.

e58. Висманн Дж., Хайне А., Хандл П., Якобс А.М.: Förderung von Kindern

mit изолирующий Rechenschwäche und kombinierter Rechen- und Le-

seschwäche: Evaluation eines numerischen Förderprogramms für

Grundschü0002.Lern Lernstörungen 2013; 2: 91–109.

e59. Kuhn JT: Meister CODY: Computerbasiertes Trainingprogramm

für Grundschulkinder mit Rechenschwierigkeiten. Beitrag auf dem

6. Франкфуртский форум 2016. Франкфурт-на-Майне 2016.

e60. Fortes IS, Paula CS, Oliveira MC, Bordin IA, de Jesus Mari J,

Rohde LA: перекрестное исследование для оценки распространенности

DSM-5 специфических расстройств обучения в репрезентативной школе

выборок со второй по шестой класс в Бразилии.Eur для детей-подростков

Psy 2016; 25: 195–207.

e61. Гросс-Цур В., Усадьба О., Шалев Р.С.: Дискалькулия развития:

распространенность и демографические особенности. Дев Мед Чайлд Нейрол

1996; 38: 25–33.

e62. Schuchardt K, Fischbach A, Balke-Melcher C, Mähler C: Die Ko-

morbidität von Lernschwierigkeiten mit ADHS-Symptomen im

Grundschulalter. Z Kinder Jug-Psych 2015; 43: 185–93.

e63. Уиллкатт Э.Г., Петрилл С.А., Ву С. и др.: Коморбидность между инвалидностью

чтения и неспособностью к математике: сопутствующая психопатология, функциональные нарушения и нейропсихологические функции. J Learn

Disabil 2013; 46: 500–16.

e64. Шалев Р.С., Ауэрбах Дж., Поместье О, Гросс-Цур В.: Развитие

дискалькулия: распространенность и прогноз. Eur Child Adolesc Psy-

chiatry 2000; 9: 58–64.

e65. Fischbach A, Schuchardt K, Mähler C, Hasselhorn M: Zeigen

Kinder mit schulischen Minderleistungen sozio-Emotionale Auffäl-

ligkeiten? З. Энтвикл Падагогис 2010; 42: 201–10.

e66. Барбарези В.Дж., Катусик С.К., Коллиган Р.К., Уивер А.Л., Якобсен С.Дж.:

Расстройство обучения математике: заболеваемость среди рождающихся популяций

хорт, 1976–82, Рочестер, Миннесота. 5: 281–9.

e67. Daseking M, Petermann F, Simon K, Waldmann HC: Vorhersage

von schulischen Lernstörungen durch SOPESS. Gesundheits-

wesen 2011; 73: 650–9.

e68. Fischbach A, Schuchardt K, Brandenburg J, et al .: Prävalenz von

Lernschwächen und Lernstörungen: Zur Bedeutung der Diag-

NOKriterien.Lern Lernstörungen 2013; 2: 65–76.

e69. Landerl K, Moll K: Коморбидность нарушений обучения: распространенность

и семейная передача. J Child Psychol Psyc 2010; 51: 287–94.

e70. Молл К., Кунце С., Нойхофф Н., Брудер Дж., Шульте-Кёрне Г.: Специфическое расстройство обучения

: распространенность и гендерные различия. PLoS One

2014; 9: 1–8.

e71. Рамаа С., Говрамма И. П.: Систематическая процедура для выявления

и классификации детей с дискалькулией среди

детей начальной школы в Индии.Дислексия (Чичестер, Англия) 2002; 8: 67–85.

e72. Шалев Р.С., Поместье О., Ауэрбах Дж., Гросс-Цур В.: Сохранение

дискалькулии развития: что имеет значение? Результаты 3-летнего проспективного исследования

. J Pediatr 1998; 133: 358–62.

e73. Бадиан Н.А.: Постоянная арифметика, чтение или арифметика и нарушение чтения

. Ann Dyslexia 1999; 49: 45–70.

e74. Чирино П. Т., Фукс Л. С., Элиас Дж. Т., Пауэлл С. Р., Шумахер РФ:

Когнитивные и математические профили для различных форм обучения

трудности.J Learn Disabil 2015; 48: 156–75.

e75. Диркс Э., Спайер Дж., Ван Лисхаут ECDM, де Сонневиль L: Preva-

Из-за сочетанной неспособности к чтению и арифметике. J Learn

Disabil 2008; 41: 460–73.

e76. Jitendra AK, Dupuis DN, Star JR, Rodriguez MC: Влияние обучения на основе схемы

на пропорциональное мышление учащихся

с математическими трудностями с трудностями чтения и без них. J

Learn Disabil 2016; 49: 354–67.

e77. Lewis C, Hitch GJ, Walker P: Распространенность специфических арифметических трудностей

и специфических трудностей чтения у 9–10-летних

мальчиков и девочек. J Child Psychol Psyc 1994; 35: 283–92.

e78. Пик С., Хименес Дж. Э., Родригес С., Бишоп Э, Вильярроэль Р: Син-

тактическое понимание и решение арифметических задач со словами у детей

с ограниченными способностями к обучению и без них. J Learn Disabil 2015; 48:

593–601.

e79. Шалев Р.С., Усадьба О, Гросс-Цур В.: Дискалькулия развития: проспективное шестилетнее наблюдение

. Dev Med Child Neurol 2005; 47:

121–25.

e80. von Aster M, Schweiter M, Weinhold Zulauf M: Rechenstörungen

bei Kindern. Vorläufer, Prävalenz und Psychische Symptome. Z

Entwickl Padagogis 2007; 39: 85–96.

e81. Kuhn JT, Schwenk C, Raddatz J, Dobel C, Holling H: CODY-

Mathetest: Mathematiktest für die 2.-4. Класс (CODY-M 2–4).

Дюссельдорф: Kaasa Health 2017.

e82. Ennemoser M, Krajewski K, Sinner D: Test Mathematischer Basis —

kompetenzen ab Schuleintritt (MBK 1+). Геттинген: Hogrefe 2017.

e83. Merdian G, Merdian F, Schardt K: Bamberger Dyskalkuliediagnos-

tik 1–4 + (R) (BADYS 1–4 +). Бамберг: PaePsy 2015.

e84. Гёлитц Д., Ройк Т., Хассельхорн М: Deutscher Mathematiktest für

vierte Klassen (DEMAT 4). Геттинген: Hogrefe 2006.

e85. Holzer N, Schaupp H, Lenart F: Eggenberger Rechentest 3+ (ERT

3+). Геттинген: Hogrefe 2010.

e86. Krajewski K, Küspert P, Schneider W: Deutscher Mathematiktest

für erste Klassen (DEMAT 1+). Геттинген: Hogrefe 2002.

e87. Гётц Л., Лингель К., Шнайдер В.: Deutscher Mathematiktest für

sechste Klassen (DEMAT 6+). Геттинген: Hogrefe 2013.

e88. Гётц Л., Лингель К., Шнайдер В.: Deutscher Mathematiktest für

fünfte Klassen (DEMAT 5+).Геттинген: Hogrefe 2013.

e89. Ленарт Ф, Хольцер Н., Шаупп Х: Eggenberger Rechentest 2+ (ERT

2+). Гёттинген: Hogrefe 2003.

e90. Krajewski K, Liehm S, Schneider W: Deutscher Mathematiktest für

zweite Klassen (DEMAT 2+). Геттинген: Hogrefe 2004.

e91. Шаупп Х., Ленарт Ф., Хольцер Н: Eggenberger Rechentest 4+ (ERT

4+). Геттинген: Hogrefe 2010.

e92. Merdian G, Merdian F, Schardt K: Bamberger Dyskalkuliediagnos-

tik 5–8 + (BADYS 5–8 +).Бамберг: PaePsy 2012.

Frontiers | Эффективность компьютерной программы обучения у детей с дискалькулией развития. Что влияет на индивидуальную реакцию?

Введение

Хорошие математические навыки важны не только для академической карьеры ребенка, но также необходимы во многих ситуациях повседневной жизни. Слабость в этой области не только приводит к проблемам, связанным со школой, но также может влиять на профессиональные навыки и эмоциональное благополучие (Cohen Kadosh et al., 2013). Дети с дискалькулией развития (ДР) демонстрируют очень разные профили успеваемости (Kaufmann and von Aster, 2012) с недостатками в отношении базовой числовой обработки, перекодирования, счета, извлечения арифметических фактов, основных арифметических навыков и проблем со словами (например, Geary et al. 2007; Kaufmann et al., 2013; Kuhn et al., 2013; Landerl, 2013). Из-за различных определений и диагностических критериев распространенность DD у англо- и немецкоязычных детей варьируется от 1,8 до 5% (Lewis et al., 1994; Esser et al., 2008; Fischbach et al., 2013).

Несколько исследований продемонстрировали, что целевые вмешательства могут улучшить различные аспекты числового познания у детей с DD (Dowker, 2004; Bryant et al., 2008; Fuchs et al., 2010). Исэ и др. (2012) провели метаанализ эффективности различных подходов к лечению детей с математическими нарушениями и сообщили об умеренной средней величине эффекта ( г Хеджеса, = 0,50), что сопоставимо с результатами других метаанализов (Baker et al. al., 2002; Крезберген и ван Луит, 2003 г .; Chodura et al., 2015).

На основании эмпирических данных в литературе предлагаются различные характеристики эффективных методов лечения детей с ДД. Подходы к лечению считаются особенно эффективными, если они адаптируются к потребностям ребенка в обучении и скорости обучения (Burns et al., 2010; Moeller et al., 2012). Дети с DD извлекают выгоду из структурированного дизайна, иерархической организации и частого, а также постоянного повторения и практики (Fuchs et al., 2008). Системы поощрения усиливают мотивацию детей решать арифметические задачи (Fuchs et al., 2008; Butterworth and Laurillard, 2010). Поскольку у детей с DD проявляются разнообразные недостатки, эффективные подходы к обучению должны охватывать несколько областей числового познания, такие как базовые числовые компетенции, концептуальные и процедурные знания и поиск арифметических фактов (Kaufmann et al., 2003; Dowker, 2007).

За последние годы было разработано несколько компьютерных обучающих систем.

Эти учебные программы не нацелены на замену классических обучающих терапевтических вмешательств, проводимых терапевтами или учителями с особыми потребностями, но направлены на поддержку развития и автоматизации определенных когнитивных компонентов в числовой области (von Aster et al., 2012). В частности, для детей с DD компьютеризированная тренировка для улучшения числового познания дает значительные преимущества (Räsänen et al., 2015, 2019). Это позволяет достичь оптимального уровня сложности и скорости обучения за счет индивидуального выбора задач.Так называемые интеллектуальные системы обучения (ИТС) способны создать внутренний образ навыков и профиля способностей учащегося в форме «модели учащегося», изучая действия ребенка (фон Астер и Липка, 2018).

Кроме того, компьютеризированное обучение дает возможность мгновенного отклика на правильность решенной задачи. Прямая хронологическая близость играет центральную роль в приобретении знаний (Krajewski and Ennemoser, 2010). Чтобы поддержать это, адаптивные компьютерные тренинги могут вводить немного сложные задачи и, таким образом, могут способствовать развитию новых навыков.Кроме того, компьютер представляет собой привлекательную среду обучения (Kulik and Kulik, 1991; Schoppek and Tullis, 2010), обеспечивающую интенсивное обучение в стимулирующей среде (Kullik, 2004). В частности, для детей с ДР компьютеризированное обучение обеспечивает возможность создания учебной среды, отделенной от давления со стороны конкурентов и сравнений со сверстниками в классе, и предлагает менее стрессовую и социально безопасную среду для изучения математики (Käser and von Aster, 2013).Это особенно важно, поскольку повторяющийся опыт неудач может привести к математической тревоге или негативному отношению к предмету или учителю, что, в свою очередь, может снизить потенциал достижений и способность к обучению (Ashcraft, Faust, 1994; Kohn et al., 2013 ).

Обзор различных компьютерных вмешательств можно найти в Räsänen et al. (2015, 2019). Вмешательства можно дифференцировать в зависимости от их содержания: обучение базовым навыкам работы с числами, таким как сравнение величин, мысленная числовая линия или субитизация (например,г., Number Race — Wilson et al., 2006; Räsänen et al., 2009; Rescue Calcularis — Fischer et al., 2008; Kucian et al., 2011), обучение знанию арифметических фактов (Fuchs et al., 2006) или обучение комбинации базовых числовых навыков, представления пространственных чисел и (простых) арифметических фактов (Butterworth and Laurillard, 2010; Butterworth et al. al., 2011; Calcularis — Käser et al., 2013a; Meister Cody — Kuhn and Holling, 2014).

Различные метаанализы изучили влияние компьютерных математических инструкций, выявив положительные эффекты.Например, Ли и Ма (2010) сообщили о средней величине эффекта 0,28 для компьютерных математических инструкций. Они обнаружили больший эффект для начальной школы, чем для высшего образования, и показали, что компьютерное обучение особенно полезно для детей с ограниченными возможностями обучения. В других метаанализах сообщалось о положительных (немедленных) эффектах с величиной эффекта от 0,13 до 0,80 (Kulik, 1994; Fletcher-Flinn and Gravatt, 1995; Kroesbergen and van Luit, 2003; Slavin and Lake, 2008; Ise et al., 2012; Chodura et al., 2015). Лишь очень немногие исследования сообщают о дополнительных результатах, касающихся долгосрочных эффектов компьютерных обучающих программ (Chodura et al., 2015). Согласно недавнему исследованию (метаанализ) в средних школах, обучающие программы с высокой степенью адаптации к индивидуальным потребностям пользователя превосходили менее адаптивные типы обучающих систем (Hillmayr et al., 2017).

Кроме того, метаанализ подчеркивает, что оценочные исследования сильно различаются по размеру выборки, критериям включения (серьезность математических нарушений) и переменным результатов, которые влияют на качество исследования и сопоставимость (Seo and Bryant, 2009; Ise et al., 2012; Chodura et al., 2015). Метаанализ, посвященный вмешательствам для детей с математическими трудностями (Chodura et al., 2015), показал, что по крайней мере в половине выявленных исследований для отбора участников использовался менее строгий критерий, чем рекомендовано в DSM-5, например, ранг ниже 26-го процентиля в стандартизированном математическом тесте.

Одним из важных шагов к получению знаний об эффективности обучения является понимание того, какие обстоятельства делают компьютерное обучение успешным, а какие факторы предсказывают улучшение, вызванное обучением (Räsänen, 2015).

Пока этому вопросу посвящено лишь несколько исследований. Например, Nemmi et al. (2016) обнаружили дифференцированные эффекты комбинации компьютерной тренировки числовой линии (NLT) и компьютерной тренировки числовой рабочей памяти (WMT) для детей, которые различаются по объему рабочей памяти, а также по математическим навыкам. Авторы использовали четыре условия обучения (NLT / чтение, WMT / чтение и NLT / WM и чтение). Хотя в целом комбинированная тренировка была наиболее эффективной, они обнаружили значительное взаимодействие с исходными оценками.Например, дети с более высокой емкостью рабочей памяти достигли более высоких результатов (математических способностей) посредством тренировки рабочей памяти по сравнению с тренировкой по числовой линии. С другой стороны, дети с более высокой успеваемостью по математике на исходном уровне получили больше пользы от обучения числовой линии.

Еще одним потенциальным предиктором улучшения, вызванного тренировкой, является сосуществование нарушений чтения / правописания. Пауэлл и др. (2009) проанализировали различные эффекты репетиторства (частично с использованием компьютера) для учащихся третьего класса с математическими трудностями и с сопутствующими трудностями чтения или без них.Исследование продемонстрировало лучшую восприимчивость к обучению навыкам поиска фактов у детей без сопутствующего расстройства чтения. Фактически, детям с комбинированным расстройством не помогло вмешательство по извлечению фактов по сравнению с отсутствием лечения. Предполагается, что у детей с одновременным нарушением математики и чтения обнаруживаются основные фонологические нарушения обработки (Hecht et al., 2001; Robinson et al., 2002). Следовательно, у этих детей могут быть более серьезные или различные проблемы с выполнением арифметических операций (например,g., стратегии подсчета), а также получение арифметических фактов (например, von Aster, 1994, 2000; Geary et al., 2000). Кроме того, результаты исследований, посвященных анализу различий в рабочей памяти, показывают, что дети с двойным дефицитом проигрывают детям с математическим расстройством в вербальных и зрительно-пространственных задачах ( Метаанализ , Swanson et al., 2009).

Одним из важных некогнитивных факторов, влияющих на успеваемость по математике, которому уделялось много внимания в последние годы, является тревожность по поводу математики.Математическая тревога определяется как негативная эмоциональная реакция, которая характеризуется чувством напряжения, опасения или даже страха, которое мешает манипулированию числами и решению математических задач в самых разнообразных повседневных жизненных и академических ситуациях (см. Ричардсон и Суинн, 1972, стр. 551; Эшкрафт и Фауст, 1994, стр. 98).

Предыдущие исследования показали, что математическая тревожность может отрицательно сказаться на выборе долгосрочной карьеры и профессиональном успехе (Hembree, 1990; Meece et al., 1990; Ма, 1999). В последние годы появилось несколько исследований, которые иллюстрируют отрицательную взаимосвязь между математической тревожностью и успеваемостью по математике в начальной школе (Wu et al., 2012; Kohn et al., 2013; Ramirez et al., 2013; Vukovic et al., 2013). Предполагается, что тревожные по математике учащиеся склонны избегать задач и ситуаций, связанных с математикой (Ashcraft, Faust, 1994; Ashcraft et al., 2007). Они меньше сталкиваются с математическими задачами, меньше учатся и, как следствие, показывают более низкие оценки достижений.Кроме того, они, вероятно, получают больше негативных отзывов, что, в свою очередь, увеличивает математическую тревогу, способствуя возникновению порочного круга (Krinzinger, Kaufmann, 2006; Dowker et al., 2012; von Aster et al., 2017). Кроме того, постулируется, что математическая тревога работает как двойная задача во время обработки задачи, которая уменьшает объем рабочей памяти, что ухудшает выполнение задачи (Ashcraft, Kirk, 2001; Ashcraft et al., 2007; Ashcraft and Moore, 2009). Эти предположения относительно способов объяснения связи между математической тревожностью и успеваемостью по математике интегрированы в Теорию взаимности (Carey et al., 2016), который постулирует двунаправленную связь. Supekar et al. (2015) обнаружили значительное снижение тревожности по математике у студентов с высокими показателями тревожности по математике на исходном уровне, используя индивидуальный подход к обучению по математике. Помимо этих поведенческих эффектов, они даже сообщают, что уровень активности мозга в миндалине у высоко тревожных детей третьего класса нормализуется после вмешательства до уровня их сверстников без математической тревожности. Что касается достижений по математике, обе группы (дети с высоким и низким уровнем тревожности, 3 класс) улучшили свои результаты в решении арифметических задач в равной степени, поскольку не было взаимодействия с уровнем тревожности по математике.Недавняя работа Kucian et al. (2018a) продемонстрировали, что математическая тревога даже связана с изменениями в структуре мозга. В частности, был уменьшен объем миндалины, которая представляет собой ключевую область нашего мозга для обработки негативных эмоций, таких как страх, стресс и беспокойство. Это растущее знание подчеркивает важную роль эмоциональных факторов в математическом познании и подчеркивает далеко идущие последствия, которые может иметь математическая тревога.

Таким образом, существуют компьютерные программы, которые показали свою эффективность в улучшении обработки чисел, но большинство доступных программ обеспечивают лишь ограниченную индивидуальную адаптируемость.

Кроме того, в оценочных исследованиях редко используются строгие критерии для выявления детей с дискалькулемой (Chodura et al., 2015) и отсутствуют исследования долгосрочных эффектов. Кроме того, существует всего несколько исследований, посвященных индивидуальным различиям в реакции на компьютерные инструкции по математике, и, насколько нам известно, не существует ни одного, посвященного детям с дискалькулем.

Основываясь на необходимости исследования долгосрочных эффектов тренировочных эффектов, а также индивидуальной отзывчивости у детей с дискалькулией, целью настоящего исследования является оценка эффективности компьютерной обучающей программы Calcularis 2.0.

Calcularis 2.0 основан на теоретических нейрокогнитивных основах числового познания, таких как модель тройного кода (Dehaene, 1992), четырехступенчатая модель развития (von Aster and Shalev, 2007) и дальнейшие теоретические достижения (см., Например, Kucian and Кауфманн, 2009). В частности, мы постулируем существование базовой системы когнитивных величин, которая позволяет даже различным видам животных, а также новорожденным людям различать большие и малые численности [которые представлены справа (большая) в левом (маленьком) пространстве; Kucian et al., 2018b; Di Giorgio et al., 2019], на котором — в процессе нейрокогнитивного развития человека — несимволические числовые значения последовательно и иерархически трансформируются в различные символьные представления чисел (лингвистическая числовая система слов, визуальная арабская система обозначений и пространственно ориентированная ментальная система). числовая строка). Эти растущие представления когнитивных чисел, зависящие от предметной области, становятся нейронными в разных и взаимосвязанных областях мозга и действуют как инструменты для обучения и выполнения ментальной арифметики и высших математических рассуждений.В своем развитии они зависят от сенсорно-моторного и когнитивного опыта, полученного в дошкольном и младшем школьном возрасте, особенно от повышения потенциала общих когнитивных способностей, таких как визуально-пространственная обработка, язык, рабочая память и продолжительность внимания.

Этот процесс предметно-зависимой репрезентативной трансформации, который развивается от ранних несимволических представлений о числовой величине через приобретение культурно переданных систем символизации (лингвистический, визуальный арабский) к постепенно расширяющейся, пространственно организованной символической мысленной числовой линии, которая может быть обрамлены концепциями общего когнитивного развития, такими как теория «репрезентативного переописания (RR)», постулированная Кармиловым-Смитом (1992).RR определяет предметно-ориентированное когнитивное развитие как (i) изначально ограниченное врожденными предрасположенностями и (ii) формирующееся в процессе развития опытом ребенка в физической и социальной среде, в которой ранние имплицитные процедурные репрезентации последовательно переопределяются в явные декларативные формы более высокого порядка. представления, которые опосредованы общей системой обработки информации предметной области. Важно отметить, что модель RR была подтверждена эмпирически в большом количестве исследований с участием типично и атипично развивающихся детей, включая детей с синдромом Вильямса и расстройством аутистического спектра (Karmiloff-Smith, 1998).

С этой теоретической точки зрения комплексное развитие способностей к обработке чисел и вычислению может быть нарушено или прервано на разных уровнях развития и по разным этиологическим причинам, связанным с разными дисфункциональными компонентами. Следовательно, неудивительно, что ДД характеризуется сильно изменчивой клинической картиной, включая различные возможные коморбидные состояния (Kaufmann et al., 2011). Следовательно, стратегии вмешательства должны хорошо адаптироваться к индивидуальным потребностям.Кроме того, они должны сосредоточиться на создании и автоматизации основных форматов представления числовых величин, включая соответствующие процедуры перекодирования, при постепенном изучении и автоматизации арифметических процедур и знания фактов. Calcularis 2.0 был разработан на основе этих теоретических предположений и предлагает детям с DD подход к решению различных проблем. Calcularis 2.0 — это высокоадаптивная компьютерная программа обучения, которая сочетает в себе основы числового познания с различными представлениями чисел и арифметическими способностями.

Настоящая оценка включает большую выборку детей с DD (с использованием строгих критериев идентификации). Участники были случайным образом распределены в группу Calcularis, завершившую 12-недельное обучение, или в (ожидающую) контрольную группу, не проходившую обучения.

Мы предполагаем, что группа Calcularis демонстрирует немедленные обучающие эффекты со средним размером эффекта, то есть демонстрирует повышенный уровень арифметической производительности, базовой обработки чисел и пространственного представления чисел по сравнению с (ожидающей) контрольной группой.

Мы также прогнозируем, что не будет более сильного повышения производительности в областях, которые не были обучены (чтение, орфография) по сравнению с контрольной группой, что указывает на специфичность обучения в области предметной области. Кроме того, мы оцениваем стабильность тренировочных эффектов после трехмесячного перерыва. Мы предполагаем, что в группе Calcularis наблюдается повышение или, по крайней мере, постоянный уровень производительности. Кроме того, мы исследуем влияние различных исходных факторов на индивидуальную реакцию на тренировку.В качестве потенциально влияющих факторов мы постулируем математическую тревогу, интеллектуальные способности и сосуществование нарушений чтения / правописания. В частности, мы ожидаем, что более высокие улучшения сопровождаются более низкими оценками математической тревожности, потому что мы предполагаем, что математическая тревожность может работать как фактор, мешающий глубокому взаимодействию с учебным содержанием (Ashcraft et al., 2007). Кроме того, мы предполагаем, что дети с DD и более высокими интеллектуальными способностями имеют потенциал для достижения более высоких результатов (Nemmi et al., 2016) и что дети без дополнительных нарушений чтения и / или правописания, как правило, показывают более высокую прибыль (Powell et al., 2009).

Материалы и методы

Введение в Calcularis 2.0

Calcularis 2.0 (фон Астер и др., 2016) — это высокоадаптивная компьютерная программа обучения. Теоретическая нейрокогнитивная основа численного познания и развития программы состоит из модели тройного кода (Dehaene, 1992), четырехступенчатой ​​модели развития (von Aster and Shalev, 2007) и дальнейших теоретических разработок (Kucian and Kaufmann, 2009).

Программа направлена ​​на автоматизацию различных представлений чисел, поддержку формирования и доступа к строке мысленных чисел, а также обучение арифметическим операциям, а также знание арифметических фактов в расширении диапазонов чисел от 0–10 до 0–1000.

Calcularis состоит из различных обучающих игр, которые иерархически структурированы в соответствии с диапазонами номеров и могут быть разделены на две части. Первая область фокусируется на различных представлениях чисел, а также на обработке чисел в целом. Перекодирование между альтернативными представлениями (на основе модели тройного кода, Dehaene, 1992) обучается, и дети изучают три принципа понимания чисел: количество элементов, порядковость и относительность. Игры в этой области иерархически упорядочены в соответствии с четырехступенчатой ​​моделью развития (фон Астер и Шалев, 2007).

Вторая область охватывает когнитивные операции и процедуры с числами. В этой области дети изучают концепции арифметических операций и автоматизируют их. Сложность задач определяется сложностью задачи, количеством задействованных чисел и наглядными пособиями, доступными для решения задачи. В обеих областях игры можно разделить на категории в зависимости от их сложности. Основные игры — это сложные игры, требующие сочетания способностей для их решения. Игры поддержки тренируют определенные навыки и служат предпосылкой для основных игр.

В программе обучения используется последовательное обозначение чисел, подчеркивающее их свойства. Обозначения кодируются по цвету, форме и топологии.

Calcularis 2.0 включает пользовательскую модель, позволяющую гибкую адаптацию на основе внутренней карты обучения и профиля знаний отдельного ребенка. Математические знания, полученные в игре, разделены на более чем 250 различных тонких навыков [например, «написание (устно) заданного числа от 0 до 100», «оценка количества набора точек» и «добавление к числа от 0 до 10 ”].Навыки иерархически упорядочены в ориентированном ациклическом графе, называемом динамической байесовской сетью. Связи между различными навыками указывают на их отношения, т.е. предполагается, например, что умение складывать два числа от 0 до 10 является необходимым условием для сложения двух чисел от 0 до 100. Каждый навык связан с игрой. Когда ребенок играет в связанную игру навыка, система делает вывод из правильных или неправильных ответов ребенка, насколько хорошо ребенок уже знает этот навык.Поскольку навыки связаны между собой, система одновременно получает также информацию о знаниях ребенка других навыков. Представление навыков в виде графика имеет еще одно большое преимущество: каждый ребенок может следовать своему индивидуальному пути обучения через сеть. Некоторые дети будут следовать по самому прямому пути в сети, тренируя только часть навыков. Другим детям придется отступить и подробно изучить навыки в той области, в которой они испытывают дефицит. Кроме того, библиотека ошибок с типичными шаблонами ошибок позволяет предлагать целевые игры для исправления конкретных ошибок.Высокая адаптивность отличает Calcularis 2.0 от других компьютерных программ вмешательства, которые в большинстве случаев обеспечивают лишь ограниченную адаптивность посредством адаптации к сложности задачи.

Calcularis 2.0 представляет собой расширенную и модифицированную версию Calcularis (Käser et al., 2012, 2013b). Новая версия включает дополнительные игры для обучения числам и количественным сравнениям, субитизацию (структурированные и неструктурированные стимулы), сложение и вычитание на основе «конкретного» материала, а также умножение и деление (рис. 1, вверху).Кроме того, явно смоделирован диапазон чисел 0–20. Программа включает интерактивный аватар, который помогает ребенку во время обучения и объясняет игры. Кроме того, была внедрена система вознаграждений (виртуальный зоопарк), реагирующая на прогресс обучения отдельного ребенка, чтобы повысить мотивацию ребенка и повысить удовольствие от обучения. Виртуальный зоопарк позволяет детям покупать и кормить животных, которых можно отнести к разным мирам зоопарка (рис. 1, внизу). Calcularis, предварительная версия Calcularis 2.0 оценивалась у детей с математическими трудностями, а также у детей с нормальными успеваемостями (Käser et al., 2013a; Rauscher et al., 2016). Результаты исследования показали, что дети получили значительную пользу от обучения представлению и вычитанию пространственных чисел.

Рисунок 1. Скриншоты компьютерной обучающей программы Calcularis 2.0 . (вверху) Слева: сравнение величин неструктурированных стимулов, справа: вычитание с помощью шариков. (Внизу) Слева: система вознаграждений — магазин, чтобы покупать и кормить животных, которые могут быть назначены в различные миры зоопарка, справа: мир зоопарка Саванна.

Дизайн исследования и выборка

участников были классифицированы как имеющие DD на основании Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (5-е изд .; DSM-5) Американской психологической ассоциации (American Psychiatric Association, 2013).

Критерии DD были выполнены, если успеваемость ребенка в стандартизированном тесте по математике (Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungs-Diagnostikum для 2–6 классов, RZD 2–6, Jacobs and Petermann, 2005) была равна 1.На 5 стандартных отклонений ( T ≤ 35) ниже среднего по компоненту скорости или мощности, а показатель IQ находится в пределах нормы ( T ≥ 40) (Базовая диагностика специфических нарушений развития у детей младшего школьного возраста, BUEGA , Esser et al., 2008). Детей набирали последовательно через три поликлиники, а также через педиатров в Германии. Этот подход был адресован детям с арифметическими проблемами с сопутствующими расстройствами и без них. Чтобы убедиться, что достаточное количество детей соответствует установленным критериям DD, было обследовано 107 детей.

Детей случайным образом распределили в группу Calcularis или контрольную группу. Дети из группы Calcularis прошли 12-недельную тренировку, в то время как контрольная группа не тренировалась. Дети контрольной группы выполняли тренировку между временем 2 ( t ₂ ) и 3 временем ( t ₃ ). Дети обеих групп ходили в обычные школы и посещали обычные уроки математики.

Дети группы Calcularis тренировались по программе 4–5 раз в неделю с занятиями по 20 минут после школы.Детей оценивали до и после 12-недельного периода ( t ₁ / t ₂ ) для оценки немедленных эффектов тренировки. Чтобы определить стабильность тренировочных эффектов, дети из группы Calcularis были повторно оценены через 3-месячный интервал ( t ₃ ).

Первоначальная диагностика включала оценку математических способностей ( RZD , Jacobs and Petermann, 2005), а также интеллекта ( BUEGA , Esser et al., 2008) и математической тревожности ( Математическое интервью с тревогой, , MAI , Kohn et al., 2013). Тестовая диагностика до / после / последующего наблюдения ( t ₁ / t _2/ t ₃ ) для детей обеих групп включала оценку арифметической работы ( Heidelberger Rechentest 1 –4 , HRT , Haffner et al., 2005), чтение и написание ( BUEGA , Esser et al., 2008), пространственное представление чисел (числовой тест 0–100) и базовая обработка чисел (базовая компьютерный тест обработки чисел).

Семьдесят два немецкоязычных ребенка могли быть включены в исследование (группа Calcularis: n = 39, контрольная группа: n = 33). В анализ были включены только дети, прошедшие не менее 42 сеансов (что соответствует 70% от максимальных 60 сеансов) Calcularis в течение максимум 13 недель обучения. Из-за этих критериев включения, связанных с тренировкой, а также по другим причинам, таким как болезнь во время тренировок или тестов, пять детей из группы Calcularis были исключены.Окончательная выборка исследования состояла из 67 детей в возрасте 7,0–10,11 лет, посещающих второй – пятый классы начальной школы. В исследуемой популяции было больше девочек ( n = 49), чем мальчиков ( n = 18), но гендерное соотношение отличалось незначительно по группам.

Инструменты

Базовая диагностика специфических нарушений развития у детей младшего школьного возраста (BUEGA)

BUEGA (Esser et al., 2008) служил для оценки вербального и невербального интеллекта, а также навыков чтения, орфографии и арифметики.Коэффициенты внутренней согласованности, определенные для каждого школьного класса, достаточно высоки (от α = 0,81 до α = 0,95). Комбинированная оценка навыков чтения и правописания представляет собой среднее значение баллов (стандартизированные баллы T ), полученные по чтению и правописанию.

Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungs-Diagnostikum для 2–6 классов (РЖД 2–6)

RZD 2–6 (Jacobs, Petermann, 2005) — это стандартизированный математический тест для диагностики DD. Тест оценивает базовые числовые возможности (например,g., транскодирование, подсчет, сравнение числа / количества и пространственное представление чисел), а также арифметические навыки (сложение, вычитание, умножение и деление). Тест позволяет дифференцированно оценивать выполнение ребенком задания (силовой компонент) и время, необходимое ребенку для решения заданий (скоростной компонент). Коэффициенты надежности обоих компонентов (силовая составляющая: от α = 0,89 до α = 0,90; составляющая скорости: от α = 0,89 до α = 0,92) достаточно высоки.

Интервью по математике (MAI)

МАИ (Кон и др., 2013) служили для оценки математической тревожности детей с помощью тревожного термометра. Детей попросили оценить степень их математической тревожности в четырех различных ситуациях, которые были проиллюстрированы картинками. Чтобы оценить их интенсивность, они получили термометр из картона, с помощью которого они могли регулировать свой страх, вручную перемещая красную колонку в термометре, без какого-либо беспокойства или сильного беспокойства. Внутренняя согласованность, измеренная с помощью альфы Кронбаха, является достаточной (α = 0,76).

Heidelberger Rechentest 1–4 (HRT)

Шкала «арифметических операций» HRT (Haffner et al., 2005) служила для оценки арифметических способностей детей. Шкала состоит из шести подтестов (сложение, вычитание, умножение и деление, а также двух дополнительных подтестов в несколько более сложном формате: завершите задачу, заполнив недостающее число, например, 3 +? = 5, или поставьте соответствующее соотношение знак [>, <, =] в поле, чтобы показать, какое число [слева или справа] больше или оба равны, e.г., 5 - 1? 4).

HRT разработан как тест скорости и специально предназначен для беглости вычислений. Для каждого подтеста оценка определяется на основе количества правильно решенных задач в течение 2-минутного ограничения времени. Эта оценка конвертируется в T -Score (на основе значений нормы), затем добавляются шесть T -Score и, в свою очередь, преобразован в оценку T для всей шкалы.

В качестве показателя надежности надежность повторного тестирования была рассчитана за 2-недельный период со средними и высокими коэффициентами для подтестов ( r _tt = 0.77 до r _tt = 0,89), а также общий балл по шкале ( r _tt = 0,93).

Тест числовой линии

В качестве меры для пространственного представления чисел применялся тест числовой прямой от 0 до 100. Дети указывают местонахождение 20 словесно и визуально представленных чисел на числовой строке от 0 до 100. Была вычислена процентная абсолютная ошибка оценки (PAE) для целевого числа и указанного местоположения (оценочное число) на числовой строке (PAE = | расчетное число — целевое число | / шкала оценок, ср.Зиглер и Бут, 2004 г.). Кроме того, чтобы оценить линейность пространственного представления, мы рассчитали коэффициент корреляции линейного соответствия ( R ² _lin ) для каждого дочернего элемента (более высокое значение связано с лучшей производительностью). Коэффициенты надежности, оцененные для PAE, были достаточно высокими (от α = 0,81 до α = 0,94).

Компьютерный тест базовой обработки чисел

Подтесты сравнение однозначных чисел , сравнение двухзначных чисел и сравнение величин компьютеризированной тестовой батареи Ландерла (2013) служили мерой базовой обработки чисел.В подтестах сравнения чисел (однозначные и двузначные числа) детям были представлены пары желтых цифр на экране компьютера и их просили выбрать численно большее число, нажав соответствующую кнопку на клавиатуре. В однозначном задании было представлено 56 испытаний с числовыми дистанциями от 1 до 8 (36 испытаний для дистанции 1-3 и 20 испытаний для дистанции 4-8).

В двухзначном задании было представлено 80 испытаний. Чтобы контролировать эффект совместимости единиц декады (Nuerk et al., 2004), влияние различий в величине декады и единицы должно быть сбалансировано. Следовательно, 30 совместимых (и декада, и единица одного числа больше, чем декада и единица другого, поэтому сравнения декады и единицы приводят к одному и тому же ответу, например, 25 36), 30 несовместимы (сравнения декады и единицы приводят к разным ответам , например, 25 19), и 20 нейтральных пунктов (обе декады совпадают, например, 25 29).

В задании сравнения величин на экране были представлены два количества случайно расположенных желтых квадратов (20–72), и дети должны были выбрать численно большее количество.Из 57 испытаний было 27 испытаний с малой дистанцией (8–16) и 30 испытаний с большой дистанцией (17-25).

Время реакции и ошибки были записаны компьютером. Коэффициенты надежности, рассчитанные для времени реакции в каждой точке оценки, были высокими (однозначные: от α = 0,95 до α = 0,96, двузначные: от α = 0,95 до α = 0,96, сравнение величин: от α = 0,90 до α = 0,94).

Пропорции правильно решенных задач (точность), а также индивидуальное среднее время реакции (для правильных ответов в диапазоне от 200 мс до 10 000 мс) были рассчитаны для каждого ребенка.Согласно Landerl (2013), оба показателя (точность и скорость ответа) были объединены в один показатель, обратную эффективность (IE), путем деления среднего времени реакции на долю правильных ответов.

Статистический анализ

Групповые различия были проанализированы с использованием дисперсионного анализа (ANOVA) и критериев хи-квадрат. Была проведена серия анализов общей линейной модели (GLM) с повторными измерениями, а также t -тестов для парных выборок для оценки обучающих эффектов между моментами оценки ( t ₁ — t ₂ ) как внутрисубъектный фактор и группа (группа Calcularis / контрольная группа) как межсубъектный фактор.Взаимодействие «группа х время» было основным интересным эффектом. Величина эффекта выражается в виде парциальных коэффициентов квадрата эта (η ² ). Коэн (1988) постулирует, что значения η ² от 0,06 до 0,13 являются средними эффектами, а значения η ² больше 0,14 — большими эффектами. Корреляционный анализ и иерархическая регрессия применялись для определения влияния исходных факторов на индивидуальную реакцию на тренировку.

Результаты

В анализируемую выборку вошли 67 детей с дискалькулией развития.Средний возраст составлял 8,96 ( SD, = 0,82) года. Дети из группы Calcularis тренировались по программе в течение средней продолжительности тренировки 11,47 ( SD = 0,93) недель и завершили в среднем 53,29 ( SD = 5,45, 42–62) учебных занятия. Статистический анализ не выявил значительных различий между группами по полу, возрасту, арифметическим / числовым показателям или контрольным переменным (интеллект, правописание, чтение, дополнительное чтение и / или нарушение правописания) в начальной диагностической процедуре ( t ₁ ) (см. Таблицу 1).Критерии нарушения чтения и / или правописания были соблюдены, если успеваемость ребенка в чтении (совокупность скорости чтения и точности BUEGA) или правописании (оценка графемы BUEGA) была на 1,5 стандартных отклонения ниже среднего ( T ≤ 35).

Таблица 1. Демографические и когнитивные характеристики [ Среднее значение ( SD )] группы Calcularis (CAL) и контрольной группы (CG) до вмешательства ( t ₁ ).

Эффекты немедленного обучения

Средние значения баллов до и после тестирования в отношении арифметических действий, базовой числовой обработки, чтения и правописания представлены в таблице 2.

Таблица 2. Эффекты обучения (средние значения и стандартные отклонения) группы Calcularis (CAL) и контрольной группы (CG) в арифметических действиях, представлении пространственных чисел, базовой числовой обработке, чтении и правописании.

HRT

GLM с повторными измерениями для «арифметических операций» HRT продемонстрировал значительный главный эффект времени (η ² = 0.16), но нет основного эффекта группы. Взаимодействие группа × время было значимым со средней величиной эффекта (η ² = 0,10), что указывает на то, что прогресс обучения в обеих группах различается с течением времени. Дети из группы Calcularis продемонстрировали более сильные улучшения [ t (33) = -4,32, p <0,001], чем в контрольной группе [ t (32) = -0,59, p = 0,559].

Тест числовой линии

Результаты теста числовой прямой в отношении PAE выявили значительный главный эффект времени (η ² = 0.10). Взаимодействие группа × время не было значимым. Главного эффекта группы не было.

Что касается линейности, взаимодействие группа × время было значимым с умеренной величиной эффекта (η ² = 0,08), демонстрируя более сильные улучшения для группы Calcularis [ t (33) = -4,33, p <0,001] по сравнению с CG [ t (32) = -0,18, p = 0,857]. Был значительный главный эффект времени (η ² = 0,10), но не было главного эффекта группы.

Компьютерный тест базовой обработки чисел

Анализ однозначного сравнения (IES) показал существенное влияние времени ( η ² = 0,342), но не влияние группы. Взаимодействие группа × время не было значимым.

Анализы для двухзначного сравнения показали значительный главный эффект времени (η ² = 0,083), но не влияние группы. Взаимодействие группа × время не было значимым.

Что касается IES задачи сравнения количества, имело место значительное взаимодействие группа × время (η ² = 0.10). Дети из группы Calcularis продемонстрировали больший прирост, чем контрольная группа со средней величиной эффекта. Значительный главный эффект времени (η ² = 0,51) показывает, что обе группы улучшились в отношении IES, но группа Calcularis [ t (31) = 8,14, p <0,001] превзошла контрольную группу [ t (31) = 3,63, р. = 0,001]. Не было обнаружено значимого основного эффекта группы.

Чтение и правописание

В качестве меры специфичности предметной области оценивалась эффективность чтения и правописания, и среднее обоих показателей использовалось в качестве зависимой переменной.Анализ не выявил основных эффектов времени или группы. Взаимодействие между группой x время не было значимым для сравнения между Calcularis и контрольной группой.

Подводя итог, были обнаружены эффекты группы × время для арифметических операций (HRT), линейности числовой строки и задач сравнения количества, но не для оценки PAE (задача числовой строки) и задач сравнения чисел, подразумевая, что группа Calcularis улучшена арифметическая производительность (включая сложение и вычитание), обработка пространственных чисел и сравнение величин.

Стабильность тренировочных эффектов

Анализ стабильности тренировочных эффектов ( t ₂ — t ₃ ) относится только к группе Calcularis, поскольку контрольная группа служила ожидающей контрольной группой и получала компьютеризированное обучение в течение этого интервала ( т ₂ — т ₃ ). Результаты, касающиеся стабильности тренировочных эффектов, показывают, что группа Calcularis показала коэффициенты корреляции от умеренных до высоких ( r = 0.59 до r = 0,88) для всех показателей базовой числовой обработки и арифметических навыков. В парных выборках t -тесты не выявили значимых результатов, демонстрирующих стабильные тренировочные эффекты после трехмесячного интервала (см. Таблицу 3), за исключением теста числовой прямой 0–100 ( R ² _lin ). Дети показали пониженные оценки по линейности ( R ² _lin ), в то время как оценки все еще были значительно выше, чем в начале обучения [ t ₁ : M = 0.86, SD = 0,11, t ₃ : M = 0,90, SD = 0,12, t (31) = −2,14, p = 0,041].

Таблица 3. Стабильность обучающих эффектов группы Calcularis в арифметических действиях, представлении пространственных чисел, базовой числовой обработке, чтении и правописании (средние значения и стандартные отклонения для t ₂ и t ₃ ) , коэффициенты корреляции r и t -тест.

Факторы, прогнозирующие прирост тренировки

Чтобы выяснить, предсказывают ли базовые показатели индивидуальные различия в улучшении тренировок, мы исследовали связь между постулируемыми базовыми показателями и изменениями в арифметических показателях как наиболее зависящим от учебного плана критерием (арифметические операции HRT t ₂ минус арифметические операции HRT t ₁ ). Результаты представлены в таблице 4, показывающей значимые отрицательные коэффициенты корреляции между улучшением арифметики и математической тревожностью ( r = -0.35, p = 0,020) и дополнительное расстройство чтения / правописания ( r = -0,43, p = 0,005). Кроме того, был небольшой коэффициент корреляции между улучшением арифметики и общим интеллектом ( t ₁ ) r = 0,25, p = 0,074, но не было значимой корреляции между улучшением арифметики и количеством сеансов или арифметических операций. ( т ₁ ).

Таблица 4. Корреляции между показателями прогнозирования ( t ₁ ) и приростом ( t ₂ — t ₁ ) ( n = 34).

Чтобы выяснить, какие из базовых показателей предсказывают уникальную дисперсию оценок успеваемости (выигрыша) по математике, был проведен иерархический регрессионный анализ. Независимые переменные добавлялись поэтапно. Этот метод позволял контролировать общий интеллект ( t ₁ ) (шаг 1) перед исследованием уникального вклада потенциальных предикторов на шаге 2 (дополнительное нарушение чтения / правописания, t ₁ ) и шаге 3. (математическая тревога, t ₁ ) к дисперсии в улучшении арифметики.Результаты этой модели (см. Таблицу 5) продемонстрировали, что дополнительное расстройство чтения / правописания объяснило значительную разницу в улучшении арифметики [Δ R ² = 0,17, F (1,31) = 7,05, p = 0,012]. Отрицательный стандартизованный бета-коэффициент, а также отрицательный коэффициент корреляции показали, что дети с дополнительным расстройством чтения / правописания показывают меньшие улучшения. Кроме того, математическая тревога также объясняет значительную разницу в улучшении арифметики [Δ R ² = 0.12, F (1,30) = 5,48, p = 0,026]. Отрицательный бета-вес показал, что дети с более высокой математической тревожностью показывают меньшие улучшения.

Таблица 5. Иерархический регрессионный анализ для прогнозирования прироста (арифметические операции, HRT, t ₂ — t ₁ , n = 34).

Обсуждение

Целью настоящего исследования была оценка адаптивной компьютерной обучающей программы Calcularis 2.0 в выборке детей с дискалькулем. Кроме того, были исследованы факторы, предсказывающие улучшение тренировок.

Эффекты немедленного обучения

Как и ожидалось, по сравнению с (ожидающей) контрольной группой, группа Calcularis продемонстрировала более значительные улучшения с умеренными величинами эффекта в стандартизированном математическом тесте достижений (HRT) ( г, = 0,49), в обработке пространственных чисел ( г = 0,55 ) и сравнение величины ( г, = 0,44). Не было обнаружено никаких обучающих эффектов для чтения и правописания, поэтому представленные результаты можно интерпретировать как индикатор предметной специфики обучения.

HRT разработан как тест скорости и специально предназначен для проверки беглости арифметических операций. Предполагается, что обучение приводит к более высокой автоматизации обработки задач, что приводит к более быстрому извлечению фактов. По сравнению с оценочными исследованиями, относящимися к предыдущей версии Calcularis 1.0 (Käser et al., 2013a; Rauscher et al., 2016; Kohn et al., 2017), наблюдаемые эффекты тренировки сильнее, поэтому следует учитывать, что Calcularis 2.0 включает дополнительные задания и дополнительные мотивационные компоненты, а также то, что интервал между тренировками был увеличен.Средние размеры эффекта сопоставимы с другими тренировками (Kroesbergen, van Luit, 2003; Ise et al., 2012; Chodura et al., 2015) и являются удовлетворительными для выборки детей с тяжелым дефицитом (участники с DD).

Что касается обработки пространственных чисел (тест числовой линии), группа Calcularis показала значительное снижение PAE и значительное увеличение линейности, но только изменение линейности было значительно выше, чем в контрольной группе. Эти результаты согласуются с предыдущим исследованием (Käser et al., 2013a), который проанализировал PAE и показал улучшение для диапазона чисел от 0 до 100 после 3-месячного периода обучения. Эти результаты являются многообещающими, поскольку освоение задач числовой прямой представляет собой важный шаг в развитии численного анализа (фон Астер и Шалев, 2007) и предоставляет инструмент для решения основных арифметических задач. Однако следует принять во внимание, что это улучшение задачи числовой линии может быть связано не только с улучшением этой основной мысленной числовой линии. Недавние исследования показывают, что это улучшение может также отражать все более широкое использование полезных стратегий, таких как использование контрольных точек на числовой прямой (Ashcraft, Moore, 2012; Link et al., 2014; Peeters et al., 2016).

Что касается базовой обработки чисел, не было обнаружено обучающих эффектов для сравнения чисел (1-значный / 2-значный), но для сравнения величины. По сравнению с контрольной группой, группа Calcularis продемонстрировала более значительные улучшения при умеренной величине эффекта. Низкий базовый уровень — одно из возможных объяснений этих неожиданных результатов в отношении сравнения чисел. По сравнению с выводами Landerl (2013), который использовал тот же экспериментальный план, наблюдаемые оценки обратной эффективности (мс) в нашем исследовании были ниже (т.е., лучше), оставляя меньше возможностей для улучшения. Кроме того, обе группы (CAL и CG) продемонстрировали снижение IE-баллов, что может указывать на эффект повторения теста, поэтому дополнительное улучшение через обучение, возможно, не могло быть замечено (см. Таблицу 2 для сравнения 1-значного и 2-значного числа).

Кроме того, необходимо учитывать концепцию программы обучения, которая уравновешивает время обучения между областью представления чисел и арифметическими операциями. Кроме того, существует большое количество навыков, которые тренируются в области представления чисел.Поэтому некоторые навыки тренируются только в течение короткого периода времени или особенно в начале обучения. Как упоминалось выше, считается, что дети уже достаточно хорошо умеют сравнивать однозначные числа, и из-за высокоадаптивной программы обучения последовательность обучения этому навыку была пройдена быстро. Однако результат, касающийся сравнения величин, является многообещающим, поскольку более быстрое время реакции при символьном, а также несимвольном сравнении связано с более высокой скоростью вычислений (подробный обзор см. В De Smedt et al., 2013). Конечно, следует отметить, что эту взаимосвязь следует интерпретировать скорее двунаправленно, а не причинно.

Стабильность тренировочных эффектов

Дети были повторно обследованы после трехмесячного перерыва для определения стабильности тренировочных эффектов. Что касается всех показателей базовой числовой обработки и арифметических навыков, результаты продемонстрировали стабильные показатели успеваемости с коэффициентами корреляции от умеренных до высоких, что указывает на то, что дети сохраняют свое относительное положение.Показатели повышения производительности вмешательства ( т ₁ — т ₂ ) показали стабильность после трехмесячного интервала ( т ₂ — т ₃ ). Только результаты линейности ( R ² _lin ) показали значительное снижение ( t ₂ — t ₃ ), хотя оценки все равно были значительно выше, чем в начале обучения. Следует отметить, что сравнение с группой без какого-либо вмешательства от t ₁ до t ₃ отсутствует, потому что мы не смогли включить контрольную группу ожидания более 6 месяцев по этическим причинам. причины.Таким образом, мы не смогли контролировать эффекты развития, и результаты предоставляют лишь косвенное свидетельство стабильных тренировочных эффектов.

Обнаруженные последующие эффекты сопоставимы с данными Fischer et al. (2008) и даже лучше, чем в предыдущем исследовании, оценивающем Calcularis 1.0 (Kohn et al., 2017). Кроме того, результаты подтверждают предположение о том, что увеличенная продолжительность обучения (12 недель в Calcularis 2.0 вместо 6 недель в Calcularis 1.0) способствует более надежным эффектам.

Факторы, прогнозирующие улучшение обучения

Иерархический регрессионный анализ показывает, что дети с дискалькулем без дополнительных нарушений чтения / правописания, а также дети с низкими показателями математической тревожности показывают более высокие показатели улучшения.

Предполагается, что дети, страдающие математической тревогой, склонны избегать задач, связанных с математикой (Ashcraft et al., 2007). Таким образом, мы предполагаем, что на протяжении всего тренинга дети с высокой тревожностью, как правило, меньше сталкивались с предложенными задачами, имели тенденцию демонстрировать менее продуманную обработку содержания и больше склонны к поведению вне задачи.

Таким образом, они не улучшили свои достижения в такой степени, как их равнодушные сверстники. Это предположение можно интегрировать в модель изнурительной тревоги (Carey et al., 2016). Поскольку не было значительных различий между детьми с низким уровнем тревожности ( n = 16, M = 31,87, SD = 4,33) и детьми с высоким уровнем тревожности ( n = 17, M = 30,29, SD = 3,80 ) относительно арифметических показателей на исходном уровне [ t (31) = 1,12, p = 0,273], гипотеза о том, что математическая тревожность препятствует значительному улучшению, должна быть проверена в дальнейших анализах. Первый взгляд на количество тренировок показал, что на этот вопрос нет простого ответа.Не было существенной разницы [ t (31) = -1,16, p = 0,257] между детьми с высоким уровнем тревожности ( n = 16, M = 54,13, SD = 5,39) и детьми с низким уровнем тревожности ( n = 17, M = 52,00, SD = 5,17) относительно количества тренировок. Соответственно, предположение о различном обучающем поведении должно быть проанализировано на основе данных журнала каждого ребенка. В связи с тем, что данная статья сфокусирована, эти вопросы должны быть подробно рассмотрены в последующем исследовании.Перед этим необходимо теоретическое и методологическое разъяснение конструкта «поведение вне задачи», которое влияет на различные аспекты тренировочного поведения.

В соответствии с предыдущими исследованиями Powell et al. (2009) мы обнаружили лучшую отзывчивость к обучению у детей без дополнительных нарушений чтения / правописания. Предполагается, что у детей с коморбидной дислексией наблюдаются основные фонологические нарушения обработки (Hecht et al., 2001; Robinson et al., 2002) и большие нарушения вербальной и зрительно-пространственной рабочей памяти (Swanson et al., 2009). Таким образом, у детей с коморбидной дислексией могут возникнуть дополнительные проблемы, которые невозможно решить в ходе 12-недельного обучения.

Что касается предиктора интеллектуальных способностей на исходном уровне, результат был менее существенным. Похоже, существует тенденция к тому, что DD-дети с более высокими показателями интеллекта показывают более высокие показатели улучшений. Это согласуется с результатами, представленными Nemmi et al. (2016). В отличие от этого исследования, начальные арифметические действия ( t ₁ ) не предсказывали индивидуальную реакцию.Это может быть связано с тем, что в настоящем исследовании рассматривались только дети с DD.

Ограничения и показания к дальнейшим исследованиям

При интерпретации результатов необходимо учитывать некоторые методологические ограничения.

Во-первых, настоящий дизайн исследования включает сравнение с нетренированной контрольной группой, тогда как сравнения с группами, получающими альтернативное обучение, отсутствуют. Внедрение необученной ожидающей контрольной группы позволяет разграничить конкретные эффекты обучения с эффектами развития и обучения.Однако возникает вопрос, действительно ли эти серьезно пораженные дети из нелеченой группы не получали дополнительной поддержки в течение периода ожидания. Возможны такие факторы, как усиление помощи родителей в математических упражнениях или более сильная реакция учителей, а также эффекты ожидания (в смысле эффекта плацебо). Альтернативное систематическое лечение укрепило бы результаты и поэтому планируется в будущих интервенционных исследованиях.

Во-вторых, требовалась высокая внешняя валидность клинического образца, что приводило к большому количеству сопутствующих заболеваний, таких как дислексия и, возможно, расстройства с гиперактивностью с дефицитом внимания (Auerbach et al., 2008; Fischbach et al., 2010).

Согласно этому исследованию и Rauscher et al. (2017) показывают, что коморбидная дислексия может влиять на результаты, поэтому абсолютно необходимо использовать схему с большей выборкой, которая позволяет сравнивать детей с одиночным и комбинированным дефицитом, чтобы воспроизвести многообещающие эффекты. Включение более крупной выборки в будущие обучающие исследования также обеспечит более высокую статистическую мощность и позволит провести более глубокий анализ дифференциальной эффективности, а также для важных повторений.

Хотя программа обучения, ориентированная на широкий спектр математических навыков и демонстрирующая высокую степень индивидуализации, кажется полезной, она также создает проблемы для оценки. Во-первых, обучение разнообразным навыкам сокращает время обучения каждому конкретному навыку и, таким образом, приводит к меньшим тренировочным эффектам, как упоминалось выше.

Во-вторых, из-за высокой адаптируемости программы каждый ребенок следует своей траектории обучения. Поскольку неочевидно, какие аспекты тренировки приводят к повышению производительности, модульные тесты или более глубокий анализ отдельных путей могут быть полезны.

Заключение

Это исследование демонстрирует, что программу адаптивного обучения Calcularis 2.0 можно эффективно использовать для поддержки детей с дискалькулем в их численных достижениях. Результаты показали, что даже после довольно короткого периода обучения (12 недель) можно было достичь надежных тренировочных эффектов в отношении арифметического и пространственного представления чисел. Результаты показывают, что особенно математическая тревожность и сопутствующее нарушение чтения и / или правописания были важными предикторами индивидуальной реакции на это обучение.Эффект от тренировок был стабильным после трехмесячного перерыва.

На практике Calcularis 2.0 можно использовать индивидуально, а также в группе или в классе в качестве полезного улучшения учебных мероприятий и уроков математики. На основании результатов этой оценки и предыдущих результатов (Käser et al., 2013a) рекомендуется период обучения не менее 3 месяцев с частотой 3–4 тренировочных занятия в неделю. Дети могут работать самостоятельно, без давления на производительность и пугающих сравнений со сверстниками.Важно подчеркнуть, что Calcularis 2.0 не ставит своей целью замену учителям, поскольку положительное развитие обучения обеспечивается образовательными навыками, методическими знаниями и воодушевляющими отношениями между учителем и учеником. Особенно для детей с высокой математической тревожностью следует учитывать, что индивидуальные занятия могут быть более эффективными и могут помочь в преодолении индивидуальных переживаний страха в предыдущей истории обучения, чтобы помочь перекодировать и преодолеть эти внутренние представления.Однако также представляется возможным разработать и включить элементы для выявления эмоциональных состояний и соответствующего когнитивно-поведенческого вмешательства в будущую среду обучения (O’Neill and Gillespie, 2014).

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследование с участием людей было рассмотрено и одобрено этическим комитетом Потсдамского университета.Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Взносы авторов

JK: концептуализация идеи и дизайна исследования, организация базы данных, статистический анализ и интерпретация данных, а также подготовка и редактирование рукописи. LR: концептуализация идеи и дизайна исследования, организация базы данных, сбор и интерпретация данных, а также подготовка и редактирование рукописи.ТЗ: концептуализация идеи исследования, написание разделов рукописи и доработка рукописи. KK, AW и GE: концептуализация дизайна исследования и пересмотр рукописи. MA: концептуализация идеи и дизайна исследования, интерпретация данных, написание разделов рукописи и редактирование рукописи. Все авторы внесли свой вклад и одобрили окончательную рукопись.

Финансирование

Настоящее исследование финансировалось исследовательским грантом Федерального министерства образования и исследований Германии (BMBF, номера: 01GJ1011 и 01GJ1301).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим Deutsche Forschungsgemeinschaft и Фонд публикаций открытого доступа Потсдамского университета за поддержку.

Список литературы

Американская психиатрическая ассоциация (2013 г.). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 5-е изд., Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Publishing.

Google Scholar

Эшкрафт, М. Х., и Фауст, М. У. (1994). Математическая тревога и умственная арифметика: исследовательское исследование. Cogn. Эмот. 8, 97–125. DOI: 10.1080 / 02699939408408931

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эшкрафт, М. Х., и Кирк, Э. П. (2001). Взаимосвязь между рабочей памятью, математической тревогой и успеваемостью. J. Exper. Psychol. Gen. 130, 224–237. DOI: 10.1037 / 0096-3445.130.2.224

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эшкрафт, М.Х., Краузе Дж. А. и Хопко Д. Р. (2007). «Является ли математическая тревога неспособностью к математическому обучению?» В . Почему математика так сложна для некоторых детей? Природа и происхождение математических трудностей и нарушений в обучении , ред. Д. Б. Берч и М. М. Мишель (Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Pub. Co), 329–348.

Google Scholar

Эшкрафт, М. Х., Мур, А. М. (2009). Тревога по математике и аффективное падение успеваемости. J. Psychoeduc. Оценивать. 27, 197–205.DOI: 10.1177 / 0734282⁰⁵⁸⁰

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ауэрбах, Дж. Г., Гросс-Цур, В., Поместье, О., и Шалев, Р. С. (2008). Эмоциональные и поведенческие характеристики в течение шестилетнего периода у молодежи с устойчивой и непостоянной дискалькулией. J. Learn. Disabil. 41, 263–273. DOI: 10.1177 / 0022219408315637

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейкер С., Герстен Р. и Ли Д. (2002). Обобщение эмпирических исследований по обучению математике учащимся с низкими успеваемостями. Элемент. Sch. J. 103, 51–73. DOI: 10.1086 / 499715

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайант, Д. П., Брайант, Б. Р., Герстен, Р., Скаммакка, Н., и Чавес, М. М. (2008). Обучение математике для учащихся первого и второго классов с математическими трудностями. Remed. Спец. Educ. 29, 20–32. DOI: 10.1177 / 0741932507309712

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернс, М. К., Коддинг, Р. С., Бойс, К. Х., и Лукито, Г.(2010). Мета-анализ овладения и беглости математических вмешательств с обучающими навыками и навыками на уровне фрустрации: доказательства взаимодействия между навыками и лечением. Sch. Psychol. Ред. 39, 69–83.

Google Scholar

Баттерворт Б. и Лорилард Д. (2010). Низкая способность считать и дискалькулия: выявление и вмешательство. ZDM Math. Educ. 42, 527–539. DOI: 10.1007 / s11858-010-0267-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэри, Э., Хилл, Ф., Дивайн, А., Сюч, Д. (2016). Курица или яйцо? Направление взаимосвязи между тревожностью по математике и успеваемостью по математике. Фронт. Psychol. 6: 1987. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01987

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чодура, С., Кун, Дж. Т., и Холлинг, Х. (2015). Вмешательства для детей с математическими трудностями: метаанализ. Zeitschr. Psychol. 223, 129–144. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000211

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Дж.(1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Коэн Кадош, Р., Даукер, А., Гейне, А., Кауфманн, Л., и Куциан, К. (2013). Вмешательства для улучшения числовых способностей: настоящее и будущее. Trends Neurosci. Educ. 2, 85–93. DOI: 10.1016 / j.tine.2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт, Б., Ноэль, М.-П., Гилмор, К., и Ансари, Д.(2013). Как навыки обработки символических и несимволических числовых величин соотносятся с индивидуальными различиями в математических способностях детей? Обзор данных мозга и поведения. Trends Neurosci. Educ. 2, 48–55. DOI: 10.1016 / j.tine.2013.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даукер, А. (2004). Что подходит детям с математическими трудностями? Отчет об исследовании RR554. Оксфорд: Оксфордский университет.

Google Scholar

Даукер, А.(2007). Что вмешательство может сказать нам об арифметических трудностях? Educ. Child Psychol. 24, 64–75.

Google Scholar

Доукер А., Беннетт К. и Смит Л. (2012). Отношение к математике у младших школьников. Child Dev. Res. 2012: 124939. DOI: 10.1155 / 2012/124939

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эссер, Г., Вишкон, А., и Баллашк, К. (2008). Basisdiagnostik Umschriebener Entwicklungsstörungen im Grundschulalter (BUEGA). Göttingen: Hogrefe.

Google Scholar

Fischbach, A., Schuchardt, K., Brandenburg, J., Klesczewski, J., Balke-Melcher, C., Schmidt, C., et al. (2013). Prävalenz von Lernschwächen und Lernstörungen: Zur Bedeutung der Diagnosekriterien. Lernen. Lernstörung. 2, 65–76.

Google Scholar

Фишбах А., Шухардт К., Мелер К. и Хассельхорн М. (2010). Zeigen Kinder mit schulischen Minderleistungen sozio-Emotionale Auffälligkeiten? Zeitschr.Entwicklungspsychol. Пядагог. Psychol. 42, 201–210. DOI: 10.1026 / 0049-8637 / a000025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фишер Б., Кенгетер А. и Хартнегг К. (2008). Влияние ежедневной практики на субитизацию, визуальный счет и базовые арифметические навыки. Optom. Vis. Dev. 39, 30–34.

Google Scholar

Флетчер-Флинн, К. М. и Граватт, Б. (1995). Эффективность обучения с помощью компьютера (CAI): метаанализ. Дж.Educ. Comput. Res. 12, 219–241. DOI: 10.2190 / 51d4-f6l3-jqhu-9m31

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс, Л. С., Фукс, Д., Гамлет, К. Л., Пауэлл, С. Р., Капицци, А. М., и Зитхалер, П. М. (2006). Влияние компьютерных инструкций на умение комбинировать числа у первоклассников из группы риска. J. Learn. Disabil. 39, 467–475. DOI: 10.1177 / 002221940603

701

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс, Л.С., Фукс, Д., Пауэлл, С. Р., Ситхалер, П. М., Чирино, П. Т., и Флетчер, Дж. М. (2008). Интенсивное вмешательство для учащихся с математическими нарушениями: семь принципов эффективной практики. ЖЖ. Disabil. Q. 31, 79–92. DOI: 10.2307 / 20528819

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fuchs, L. S., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Cirino, P. T., Fletcher, J. M., Fuchs, D., et al. (2010). Влияние стратегического обучения счету, с осознанной практикой и без нее, на умение комбинировать числа среди учащихся с математическими трудностями. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 20, 89–100. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири Д. К., Хэмсон К. О. и Хоард М. К. (2000). Числовое и арифметическое познание: продольное исследование дефицита процессов и концепций у детей с нарушением обучаемости. J. Exp. Child Psychol. 77, 236–263. DOI: 10.1006 / jecp.2000.2561

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири, Д.К., Хоард, М. К., Берд-Крейвен, Дж., Ньюджент, Л., и Нумти, К. (2007). Когнитивные механизмы, лежащие в основе дефицита успеваемости у детей с математической неспособностью к обучению. Child Dev. 78, 1343–1359. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01069.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаффнер Дж., Баро К., Парзер П. и Реш Ф. (2005). Heidelberger Rechentest (HRT): Erfassung Mathematischer Basiskompetenzen im Grundschulalter. Göttingen: Hogrefe.

Google Scholar

Хехт, С. А., Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (2001). Взаимосвязь между способностями фонологической обработки и возникающими индивидуальными различиями в навыках математических вычислений: продольное исследование со второго по пятый класс. J. Exp. Child Psychol. 79, 192–227. DOI: 10.1006 / jecp.2000.2586

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Математика. Educ. 21, 33–46.

Google Scholar

Хиллмайр, Д., Рейнхольд, Ф., Цирнвальд, Л., и Рейсс, К. (2017). Digitale Medien im Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe: Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit. Мюнстер: Waxmann Verlag.

Google Scholar

Исэ, Э., Долле, К., Пикснер, С., и Шульте-Кёрне, Г. (2012). Effektive Förderung rechenschwacher Kinder: Eine Metaanalyse. Kindheit Entwicklung 21, 181–192.DOI: 10.1026 / 0942-5403 / a000083

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джейкобс К. и Петерманн Ф. (2005). Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungs-Diagnostikum für die 2. bis 6. Klasse. Göttingen: Hogrefe.

Google Scholar

Кармилов-Смит, А. (1992). За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Кармилов-Смит, А.(1998). Само развитие является ключом к пониманию нарушений развития. Trends Cogn. Sci. 2, 389–398. DOI: 10.1016 / s1364-6613 (98) 01230-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Käser, T., Baschera, G.-M., Kohn, J., Kucian, K., Richtmann, V., Grond, U., et al. (2013a). Разработка и оценка компьютерной программы обучения Calcularis для улучшения числового познания. Фронт. Psychol. 4: 489. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00489

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кезер, Т., Busetto, A.G., Solenthaler, B., Baschera, G.M., Kohn, J., Kucian, K., et al. (2013b). Моделирование и оптимизация обучения математике у детей. Междунар. J. Artif. Интеллект. Educ. 23: 115.

Google Scholar

Käser, T., Busetto, A. G., Baschera, G.-M., Kohn, J., Kucian, K., von Aster, M., et al. (2012). «Моделирование и оптимизация процесса обучения математике», Труды 11-й Международной конференции по интеллектуальным системам обучения , ред.А. Черри, В. Дж. Кланси, Г. Пападуракис и К. Панургиа (Гейдельберг: Springer), 389–398. DOI: 10.1007 / 978-3-642-30950-2_50

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кезер Т. и фон Астер М. Г. (2013). «Computerbasierte Lernprogramme für Kinder mit Rechenschwäche», в Rechenstörungen bei Kindern: Neurowissenschaft, Psychologie, Pädagogik , ред. M. G. von Aster и J.H. Lorenz (Göttingen: Vandenchöck & Ruprenz, 259).

Google Scholar

Кауфманн, Л., Handl, P., и Thöny, B. (2003). Оценка интервенционной программы по математической грамотности с упором на базовые числовые и концептуальные знания: пилотное исследование. J. Learn. Disabil. 36, 564–573. DOI: 10.1177 / 00222194030360060701

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kaufmann, L., Mazzocco, M., Dowker, A., von Aster, M., Göbel, S.M., Grabner, R.H., et al. (2013). Дискалькулия с точки зрения развития и дифференцировки. Фронт. Dev.Psychol. 4: 516. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфманн, Л., и фон Астер, М. (2012). Диагностика и лечение дискалькулии. Deutsches Ärzteblatt Intern. 109, 767–778.

Google Scholar

Кауфманн, Л., Вуд, Г., Рубинстен, О., и Хеник, А. (2011). Метаанализ исследований развития 821 фМРТ, исследующих типичные и нетипичные траектории обработки и вычисления чисел. Dev. Neuropsychol. 36, 763–787. DOI: 10.1080 / 87565641.2010.549884

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кон, Дж., Раушер, Л., Кезер, Т., Куциан, К., Маккаски, У., Вишкон, А., и др. (2017). Эффективные калькуляционные тренинги — Часть 1: Domänen-spezifische Veränderungen. Lernen. Lernstörung. 6, 51–63. DOI: 10.1024 / 2235-0977 / a000166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кон, Дж., Рихтманн, В., Раушер, Л., Kucian, K., Käser, T., Grond, U., et al. (2013). Das Mathematikangstinterview (MAI): Erste psychometrische Gütekriterien. Lernen. Lernstörung. 2, 1–14.

Google Scholar

Krajewski, K., and Ennemoser, M. (2010). «Die Berücksichtigung beginzter Arbeitsgedächtnisressourcen in Unterricht und Lernförderung», в Brennpunkte der Gedächtnisforschung , ред. H.-P. Тролльдениер, В. Ленхард и П. Маркс (Göttingen: Hogrefe), 337–365.

Google Scholar

Кринцингер, Х., и Кауфманн, Л. (2006). Rechenangst und Rechenleistung. Sprache Stimme Gehör. 30, 160–164. DOI: 10,1055 / с-2006-951753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крезберген, Э. Х., и ван Луит, Дж. Э. Х. (2003). Математическое вмешательство для детей с особыми образовательными потребностями: метаанализ. Remed. Спец. Educ. 24, 97–114. DOI: 10.1177 / 07419325030240020501

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kucian, K., Grond, U., Rotzer, S., Henzi, B., Schönmann, C., Plangger, F., et al. (2011). Тренировка умственной числовой линии у детей с дискалькулией развития. Neuroimage 57, 782–795. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.01.070

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куцян, К., и Кауфманн, Л. (2009). Модель развития представления чисел. Behav. Brain Sci. 32: 340. DOI: 10.1017 / s0140525x099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куцян, К., Маккаски, У., О’Горман Туура, Р., и фон Астер, М. (2018a). Нейроструктурный коррелят математической тревожности в детском мозге. Nat. Пер. Психиатрия 8: 273. DOI: 10.1038 / s41398-018-0320-326

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куциан К., Маккаски У., фон Астер М. Г. и О’Горман Туура Р. (2018b). Разработка возможной общей системы величин для числа и пространства. Фронт. Psychol. 9: 2221. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.02221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Дж.-Т., И Холлинг, Х. (2014). Чувство чисел или рабочая память? Влияние двух компьютерных тренингов на математические навыки в начальной школе. Adv. Cogn. Psychol. 10, 59–67. DOI: 10.5709 / acp-0157-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Дж. Т., Раддац, Дж., Холлинг, Х. и Добель, К. (2013). Dyskalkulie vs. Rechenschwäche: Basisnumerische Verarbeitung in der Grundschule. Lernen. Lernstörung. 2, 229–247. DOI: 10.1024 / 2235-0977 / a000044

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кулик, С.-L. К. и Кулик Дж. А. (1991). Эффективность компьютерного обучения: обновленный анализ 837. Comput. Гм. Behav. 7, 75–94. DOI: 10.1016 / 0747-5632 (91)

-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кулик Дж. А. (1994). «Метааналитические исследования результатов компьютерного обучения», в Оценка технологий в образовании и обучении , ред. Э. Л. Бейкер и Х. Ф. О’Нил (Хиллсдейл, Нью-Джерси: LEA Publishers), 9–33.

Google Scholar

Куллик У.(2004). «Computerunterstützte Rechentrainingsprogramme», в Interventionen bei Lernstörungen , ред. W. Lauth, M. Grünke и J. C. Brunstein (Göttingen: Hogrefe), 329–337.

Google Scholar

Ландерл, К. (2013). Развитие числовой обработки у детей с типичными и дискалькульными арифметическими навыками — лонгитюдное исследование. Фронт. Psychol. 4: 459. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.459

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Льюис, К., Хитч, Дж. Дж., И Уокер, П. (1994). Распространенность специфических арифметических трудностей и специфических трудностей чтения у мальчиков и девочек 9–10 лет. J. Child Psychol. Психиатрия 35, 283–292. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1994.tb01162.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К., и Ма, X. (2010). Мета-анализ влияния компьютерных технологий на изучение математики школьниками. Educ. Psychol. Ред. 22, 215–243.DOI: 10.1007 / s10648-010-9125-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линк Т., Хубер С., Нюрк Х.-Х. и Мёллер К. (2014). Разорвать мысленную числовую линию — новое свидетельство пространственного представления чисел детьми. Фронт. Psychol. 4: 1021. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.01021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

млн лет назад X. (1999). Метаанализ взаимосвязи между тревогой по отношению к математике и достижениями в математике. J. Res. Математика. Educ. 30, 520–540.

Google Scholar

Мис, Дж. Л., Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (1990). Предикторы математической тревожности и ее влияние на намерения подростков поступить на курсы и их успеваемость по математике. J. Educ. Psychol. 82, 60–70. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.60

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мёллер К., Фишер У., Кресс У. и Нюрк Х.-К. (2012). «Диагностика и вмешательство при дискалькулии развития: текущие проблемы и новые перспективы», в Чтение, письмо, математика и развивающийся мозг: слушание многих голосов , ред. Z.Брезниц, О. Рубинстен, В. Дж. Мольфезе и Д. Л. Мольфезе (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 233–294.

Google Scholar

Nemmi, F., Helander, E., Helenius, O., Almeida, R., Hassler, M., Räsänen, P., et al. (2016). Исходные данные о поведении и нейровизуализации позволяют прогнозировать индивидуальную реакцию детей на комбинированную математическую тренировку и тренировку рабочей памяти. Dev. Cogn. Neurosci. 20, 43–51. DOI: 10.1016 / j.dcn.2016.06.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nuerk, H.-C., Kaufmann, L., Zoppoth, S., and Willmes, K. (2004). О развитии ментальной числовой линии: больше, меньше или никогда не будет целостным с возрастом? Dev. Psychol. 40, 1199–1211. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.6.1199

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Нил Б. и Гиллеспи А. (ред.) (2014). Вспомогательные технологии для познания (:) Справочник для врачей и разработчиков. Хоув: Психология Пресс.

Google Scholar

Петерс, Д., Дегранде, Т., Эберсбах, М., Вершаффель, Л., и Лювель, К. (2016). Использование детьми стратегий вычисления числовой прямой. Eur. J. Psychol. Educ. 31, 117–134. DOI: 10.1007 / s10212-015-0251-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пауэлл, С. Р., Фукс, Л. С., Фукс, Д., Чирино, П. Т., и Флетчер, Дж. М. (2009). Влияние репетиторства по извлечению фактов на учеников третьего класса с математическими трудностями, с трудностями чтения и без них. ЖЖ. Disabil. Res.Практик. 24, 1–11. DOI: 10.1111 / j.1540-5826.2008.01272.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рамирес, Г., Гандерсон, Э. А., Левин, С. К., Бейлок, С. Л. (2013). Тревога по математике, рабочая память и математические достижения в начальной школе. J. Cogn. Dev. 14, 187–202. DOI: 10.1080 / 15248372.2012.664593

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рясянен П. (2015). «Компьютерные вмешательства в базовые числовые навыки», в Оксфордский справочник по числовому познанию , ред.Даукер и Р. Коэн Кадош (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 745–766.

Google Scholar

Рясанен, П., Кезер, Т., Уилсон, А., фон Астер, М., Маслов, О., Маслова, У. (2015). «Вспомогательные технологии для поддержки обучения математике», в Вспомогательные технологии для познания: Справочник для клиницистов и разработчиков , ред. Б. О’Нил и А. Гиллеспи (Глазго: Psychology Press), 112–127.

Google Scholar

Рясанен, П., Лауриллард, Д., Кезер, Т., и фон Астер, М. (2019). «Перспективы обучения с использованием технологий и преподавания при математических трудностях в обучении», в Международном справочнике по трудностям математического обучения , , ред. А. Фриц, В. Г. Хаазе и П. Расанен (Берлин: Springer), 733–754. DOI: 10.1007 / 978-3-319-97148-3_42

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рясанен, П., Саминен, Дж., Уилсон, А. Дж., Аунио, П., и Дехаен, С. (2009). Компьютерное вмешательство для детей с низким уровнем навыков счета. Cogn. Dev. 24, 450–472. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2009.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rauscher, L., Kohn, J., Käser, T., Kucian, K., McCaskey, U., Wyschkon, A., et al. (2017). Эффективные калькуляционные тренинги — Часть 2: Veränderungen psychosozialer Merkmale. Lernen. Lernstörung. 6, 75–86. DOI: 10.1024 / 2235-0977 / a000168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раушер, Л., Кон, Дж., Кезер, Т., Майер, В., Куциан, К., McCaskey, U., et al. (2016). Оценка компьютерной программы обучения для улучшения арифметических навыков и пространственного представления чисел у детей младшего школьного возраста. Фронт. Psychol. 7: 913. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00913

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон Ф. К. и Суинн Р. М. (1972). Математическая шкала оценки тревожности: психометрические данные. J. Адвокат. Psychol. 19, 551–554. DOI: 10,1037 / h0033456

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робинсон, К.С., Менчетти, Б. М., и Торгесен, Дж. К. (2002). К двухфакторной теории одного типа математической инвалидности. ЖЖ. Disabil. Res. 17, 81–89. DOI: 10.1111 / 1540-5826.00035

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schoppek, W., and Tullis, M. (2010). Повышение эффективности арифметики и навыков решения словесных задач с помощью индивидуальной компьютерной практики. J. Educ. Res. 103, 239–252. DOI: 10.1080 / 00220670

2962

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Seo, Y.-J., И Брайант, Д. П. (2009). Анализ исследований влияния компьютерного обучения на успеваемость учащихся с ограниченными возможностями по математике. Comput. Educ. 53, 913–928. DOI: 10.1016 / j.compedu.2009.05.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Славин Р., Лейк К. (2008). Эффективные программы по элементарной математике: синтез с наилучшими доказательствами. Rev. Educ. Res. 78, 427–515. DOI: 10.3102 / 0034654308317473

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Супекар, К., Юкулано, Т., Чен, Л., и Менон, В. (2015). Устранение детского беспокойства по поводу математики и связанных с ней нейронных цепей с помощью когнитивного обучения. J. Neurosci. 35, 12574–12583. DOI: 10.1523 / jneurosci.0786-15.2015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., Джерман, О., и Чжэн, X. (2009). Нарушения математики и чтения: можно ли их разделить? J. Psychoeduc. Assessm. 27, 175–196. DOI: 10.1177 / 0734282⁰⁵⁷⁸

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Астер, М., Кезер, Т., Кон, Дж., Куциан, К., Раушер, Л., и Фогели, К. (2016). «Calcularis — Eine Adaptive Lernsoftware zur Matheförderung», в Förderprogramme für Vor- und Grundschule , ред. W. Schneider и M. Hasselhorn (Göttingen: Hogrefe), 225–247.

Google Scholar

фон Астер М. и Липка М. (2018). Droht der Schule ein digitaler Tsunami? — Auf die Qualität kommt es an! Lernen und Lernstörungen. Science 7, 65–66. DOI: 10.1024 / 2235-0977 / a000209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Астер, М.Г. (1994). Дискалькулия развития у детей: обзор литературы и клинические подтверждения. Acta Paedopsychiatr. 56, 169–178.

Google Scholar

фон Астер, М. Г. (2000). Когнитивная нейропсихология развития обработки и вычисления чисел: разновидности дискалькулии развития. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 9, 41–58.

Google Scholar

фон Астер, М. Г., Кезер, Т., Куциан, К., и Гросс, М. (2012). Calcularis — Rechenschwäche mit dem Computer begegnen. Schweizer. Zeitschr. Heilpädag. 18, 32–36.

Google Scholar

фон Астер, М. Г., Раушер, Л., Кон, Дж., И Эйтель, Ю. (2017). «Mathematikangst», в Handbuch Rechenschwäche , ред. А. Фриц, Г. Рикен и С. Шмидт (Weinheim: Beltz).

Google Scholar

Вукович, Р. К., Киффер, М. Дж., Бейли, С. П., и Харари, Р. Р. (2013). Математическая тревожность у маленьких детей: одновременные и продольные ассоциации с математической успеваемостью. Contemp. Educ. Psychol. 38, 1–10. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, А. Дж., Дехейн, С., Пинель, П., Ревкин, С. К., Коэн, Л., и Коэн, Д. (2006). Принципы, лежащие в основе дизайна «Числовой гонки», адаптивной компьютерной игры для лечения дискалькулии. Behav. Brain Funct. 2:19. DOI: 10.1186 / 1744-9081-2-19

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ву, С.С., Барт, М., Амин, Х., Малкарн, В., и Менон, В. (2012). Тревога по математике у второклассников и третьеклассников и ее связь с успеваемостью по математике. Фронт. Psychol. 3: 162. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.0162

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ИНФОРМАЦИЯ — Обзор прессы — КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ

% PDF-1.6
%
1 0 объект
>
/ ExtGState 357 0 R
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ ColorSpace>
>>
эндобдж
2 0 obj
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
3 0 obj
>
эндобдж
4 0 obj
>
эндобдж
5 0 obj
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
6 0 obj
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
7 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
8 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
9 0 объект
(Стабильность тренировочных эффектов)
эндобдж
10 0 obj
>
эндобдж
11 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
12 0 объект
>
эндобдж
13 0 объект
>
эндобдж
14 0 объект
>
эндобдж
15 0 объект
>
эндобдж
16 0 объект
>
эндобдж
17 0 объект
(Инструменты)
эндобдж
18 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
19 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
20 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
21 0 объект
>
эндобдж
22 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
23 0 объект
>
эндобдж
24 0 объект
>
эндобдж
25 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
26 0 объект
>
эндобдж
27 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
28 0 объект
>
эндобдж
29 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
30 0 объект
>
эндобдж
31 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
32 0 объект
>
эндобдж
33 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
34 0 объект
>
эндобдж
35 0 объект
>
эндобдж
36 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
37 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
38 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
39 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
40 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
41 0 объект
>
эндобдж
42 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
43 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
44 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
45 0 объект
>
эндобдж
46 0 объект
>
/ F 4
/ПРИВЕТ
/ Граница [0 0 0]
>>
эндобдж
47 0 объект
>

поток
x ڍ Ry8k / A% «^ jd13502m, YZLf ^ 3 ޙ f% 5 $ l’¸: 6 + ET & -T» 78u}? QdN.$ qaj, kxoFhB9A ›Bv

Ежедневные VLOGS — Кара и Нейт

Полное руководство по Транссибирской магистрали

Добро пожаловать в Полное руководство по Транссибирской магистрали! Мы с Карой только что завершили наше 11-дневное путешествие по Транссибу из Москвы во Владивосток. Всего наш путь составил более 9 280 км. Мы провели 7 ночей в поезде, спали 4 ночи в больших городах, и съели слишком много мгновенной еды, чтобы сосчитать.

Мы побывали в более чем 60 странах, и путешествие по Транссибу было одним из самых сложных, которые я когда-либо планировал.Во-первых, нам нужно было разобраться с нашими российскими визами. Далее нам предстояло выяснить наш маршрут. Затем нам нужно было придумать, как купить билеты на поезд (чтобы нас не оторвали), и это было только начало планирования.

Перед отъездом в эту поездку я действительно изо всех сил пытался найти всю информацию, которая мне нужна, чтобы спланировать и забронировать эту поездку самостоятельно. Еще труднее было почувствовать, на что на самом деле будет походить сама поездка.

Итак, я надеюсь, что этот пост в блоге может послужить практическим руководством, которое поможет вам спланировать поездку, а наши видеоролики на YouTube дадут вам представление о том, чего ожидать изо дня в день.Если вам интересно, зачем вам вообще понадобилось 11 дней кататься по России в поезде, посмотрите некоторые из наших видеороликов о поездке на YouTube!

НАЧИНАЕТСЯ ТРАНСИБИРСКАЯ ЖЕЛЕЗНАЯ ДОРОГА! Вагонный тур первого класса

ТРАНСИБИРСКИЙ ДЕНЬ 2 | Исследуем остальную часть поезда!

74 ЧАСА ПО ТРАНСИБИРИ! День 3 Ресторан Car & Wipees

ТРАНСИБИРСКИЙ ДЕНЬ 4 | Самое глубокое озеро в мире!

DIY FOOD TOUR Транссибирь, день 5 | Русская и монгольская еда!

ТУР НА ПОЕЗДЕ ТРЕТИЙ КЛАСС | Транссибирский день 6

ТРАНСИБИРСКИЙ ДЕНЬ 6 | Почти в Монголии!

НАША ЛЮБИМАЯ ОСТАНОВКА НА ТРАНССИБИРИ! День 7

МЫ ПОЧТИ ПРОЕХАЛ! Вагонный тур ПЕРВОГО класса (Транссибирская железная дорога, день 8)

БИЗНЕС-КЛАСС Владивосток — Сеул | S7 AIRLINES

Надеюсь, после просмотра наших видео вы будете готовы забронировать поездку! Итак, без лишних слов, давайте перейдем к мелочам — начнем с Visas.

Получение визы в Россию

Как получить российскую визу для Транссибирской магистрали

У нас с Кара есть паспорта, выданные в США, поэтому этот раздел будет написан с точки зрения гражданина США. Если у вас нет американского паспорта, вам нужно будет провести дополнительное исследование. Однако я слышал, что в большинстве стран этот процесс похож.

На самом деле процесс получения визы состоит из трех этапов:

1. Вам необходимо получить приглашение.
2. Вам необходимо получить визу.
3. Вам необходимо зарегистрировать визу по прибытии в Россию.

Если вы уже знаете точные даты поездки и можете заранее забронировать жилье, это значительно упростит процесс получения визы. Кара и я редко планируем заранее, чем за три недели, поэтому у нас не было забронированных номеров, и мы сделали это более сложным способом.

Шаг 1: Получение письма-приглашения.

Если вы можете заранее забронировать жилье, выберите жилье, которое предоставит вам письмо-приглашение.Большинство крупных гостиничных сетей предлагают эту услугу бесплатно.

Если вы не бронируете жилье заранее, вам нужно будет получить письмо-приглашение другим способом. Большинство компаний, предоставляющих визовые услуги, предлагают эту услугу. Однако я обнаружил, что большинство компаний, оказывающих визовые услуги, значительно завышают плату за это. Например, мы использовали VisaHQ для получения нашей визы (подробнее об этом ниже), и они собирались взимать с нас 50 долларов с человека за письмо-приглашение.

Тем не менее, я провел дополнительное исследование в Интернете и обнаружил, что Fortuna Travel предлагает пригласительные письма всего за 12 долларов.Я не был уверен, стоит ли доверять случайному веб-сайту, который я нашел в Интернете, но я подумал, что в худшем случае я потеряю всего 12 долларов.

Fortuna Travel оказался вполне законным. Они отправили мне приглашение менее чем за час, и когда я отправил письмо с приглашением в VisaHQ, у них не было проблем с его использованием для обработки моей визы.

Примечание: чтобы получить приглашение (и визу), вам нужно сообщить им, где вы остановитесь во время поездки.

Кара и я понятия не имели, поэтому забронировали отель в Москве с возвратом денег через Booking.com.

Получите скидку 20 долларов на первое пребывание на Booking.com

На самом деле вам не обязательно оставаться там, где вы собираетесь оставаться по визе. Мы с Кара фактически отменили наше пребывание в отеле, который мы забронировали, и вместо этого провели 5 ночей на Airbnb в Москве. Это оказалось большой ошибкой, но мы вернемся к этому позже в этом посте.

Шаг 2. Подача заявления на получение российской визы

После получения приглашения можно подавать заявление на визу.Чтобы подать заявление на получение российской визы в США, вы (или другой человек) должны лично доставить свое заявление на визу в одно из консульств России, расположенных в США. Вы НЕ МОЖЕТЕ отправить заявку на визу по почте.

Ниже приведен список городов, в которых расположены российские консульства.

1. Нью-Йорк, Нью-Йорк
2. Вашингтон, округ Колумбия,
3. Сиэтл, Вашингтон
4. Хьюстон, Техас

Если вы не живете рядом с одним из этих городов, у вас остается два варианта.

Вариант 1: Вы можете проехать долгий путь и лично сдать заявку.

Вариант 2: Вы можете воспользоваться визовой службой для подачи заявления от вашего имени.

Первый вариант дешевле, но займет много времени. Второй вариант намного проще, но дороже.

Мы живем в Нэшвилле, штат Теннесси. Ближайшее российское консульство находится в Вашингтоне, округ Колумбия, что в 10+ часах езды. Итак, мы решили воспользоваться услугами компании по предоставлению виз.

Как только вы начнете исследование в Интернете, вы найдете множество компаний по оказанию визовых услуг, готовых помочь вам получить российскую визу.Плата за обслуживание, которую взимает каждая компания, существенно различается.

Нам нужна срочная виза, потому что мы уезжаем из США через 10 дней и не вернемся до того, как начнем наше путешествие по Транссибу. VisaHQ предложила лучшие цены на срочную визу, поэтому мы решили попробовать их, и я очень рад, что мы это сделали!

Я очень рекомендую VisaHQ. Я несколько раз звонил им по телефону, чтобы помочь заполнить анкету на визу, и они всегда были очень полезны!

Кроме того, у них есть автоматизированная система, которая отправляет вам обновления на протяжении всего процесса, чтобы вы всегда знали точный статус своей визы.

Несколько советов по заполнению российской визы:

1. Вам не нужно въезжать в страну в день, когда вы указали, что собираетесь приехать по визе. Однако именно в этот день начнется ваше 30-дневное окно. Поэтому не обязательно указывать дату прибытия в заявке точно, но вы должны быть рядом, если хотите провести в России максимальное количество времени.
2. Вам не обязательно оставаться там, где вы указали, что находитесь по визе, поэтому не беспокойтесь о бронировании проживания перед подачей визы.
3. Приложение запрашивает информацию о каждой стране, которую вы посетили за последние 10 лет. К счастью, вам нужно указать только 5 самых последних!

Если у вас возникнут другие вопросы при заполнении визы, настоятельно рекомендую позвонить в VisaHQ!

Шаг 3. Оформление визы

Теперь, когда у вас есть российская виза, у вас есть все необходимое для легального въезда в Россию. Однако, как только вы попадете в Россию , вы должны зарегистрировать визу в течение 7 рабочих дней.Оформлять визу нужно только в том случае, если вы собираетесь находиться в России более 7 рабочих дней. Я предполагаю, что большинству людей, которые едут по Транссибу, нужно будет зарегистрировать свои визы.

Самый простой способ получить визу — это остановиться в отеле, который предлагает эту услугу бесплатно. Большинство крупных гостиничных сетей предлагают эту услугу, но не забудьте спросить об этом перед бронированием. Это еще одна причина, по которой лучше бронировать отель заранее.

Вот где мы с Кэрой действительно напортачили.Я забронировал Airbnb, не спрашивая о процессе регистрации. В день регистрации я спросил нашего хозяина о регистрации нашей визы, и она попыталась взять с нас 100 долларов с человека. Зная, что большинство отелей предлагают эту услугу бесплатно, у меня было довольно хорошее предчувствие, что меня обкрадывают.

Предполагается, что ваша принимающая сторона несет ответственность за регистрацию вашей визы, независимо от того, где вы остановились, но мы были полны решимости найти другой способ, помимо чрезмерной оплаты принимающей стороны. Однако представьте, что вы объясняете это российскому полицейскому, который говорит по-английски всего несколько слов.Наша регистрация на визу никогда не проверялась, но мы слышали, что если вас поймают без визы, вам придется заплатить очень большой штраф, поэтому я не думаю, что этим стоит рисковать.

К счастью, в итоге мы нашли местного друга, который предложил бесплатно зарегистрировать нас по ее адресу. В противном случае, я думаю, у нас не было бы выбора, кроме как заплатить нашему хозяину Airbnb 200 долларов.

Итак, мораль этой истории — либо забронировать отель, который предлагает услугу, либо договориться с хозяином Airbnb, прежде чем бронировать проживание в их отеле.

Кроме того, я слышал, что большинство хостелов и более дешевых отелей предлагают эту услугу за небольшую плату в размере от 5 до 10 долларов. Это также может быть хорошим вариантом, просто убедитесь, что вы знаете размер комиссии, прежде чем бронировать!

Вот и все! Это немного сложно, но не должно быть слишком болезненно, если вы последуете моим советам. Это должно быть все, что вам нужно знать, чтобы получить визу для поездки по Транссибу!

Планирование маршрута

Как выбрать маршрут

Есть два основных маршрута, между которыми вы, скорее всего, будете выбирать.Первый маршрут — Транссибирский, который проходит через всю Россию от Москвы до Владивостока и обратно. Второй — Трансмонгольский, который проходит от Москвы до Пекина (через Монголию) и наоборот.

Наш маршрут

Наша Транссибирская магистраль

Мы выбрали Транссибирскую магистраль, потому что у нас не хватило времени на получение китайской визы. Я бы очень подумал о второй поездке, чтобы познакомиться с монгольской и китайской частью поездки.

Поскольку мы ехали по Транссибу, это маршрут, на котором я собираюсь сосредоточиться в этом посте.Сначала я расскажу вам о нашем точном маршруте, а затем расскажу, что бы мы сделали иначе, оглядываясь назад.

Первый этап нашей поездки был из Москвы в Иркутск. Это было 74 часа беспосадочного путешествия на поезде.

Остановились в Иркутске на две ночи. Затем мы снова сели в поезд, чтобы совершить короткую 6,5-часовую поездку до нашей второй остановки в Улан-Удэ.

Мы пробыли в Улан-Удэ две ночи перед тем, как начать последний этап нашего путешествия во Владивосток, который составлял еще 64 часа беспосадочного путешествия на поезде.

Наше путешествие длилось 10 дней и 11 ночей. Четыре дня были на суше и 6 дней в поезде. Мы провели 7 ночей в поезде, две ночи в хостеле и две ночи в отеле.

Если честно, нам очень понравились длинные этапы (74 и 64 часа) путешествия. Но имейте в виду, что мы путешествуем полный рабочий день, и было приятно застрять в одном и том же месте на 6 дней, чтобы наверстать упущенное по работе и полюбоваться разными видами из окна. С учетом сказанного, я думаю, что мы пропустили пару интересных остановок, которые вы, возможно, захотите учесть при планировании поездки.

Что мы могли бы сделать иначе

Мы встретили нескольких местных москвичей, когда были в Москве за 5 дней до поездки. Все рекомендовали остановиться в Казани. Это преимущественно мусульманский город, и все они, кажется, очарованы им. К этому моменту наши билеты уже были забронированы, поэтому у нас не было возможности остановиться. Тем не менее, мы всегда стараемся посоветоваться с местными жителями. Итак, я настоятельно рекомендую изучить этот город, когда вы планируете поездку.

Если вы любите историю России, вам стоит остановиться в Екатеринбурге. Это город, где казнили последнего царя России и его семью. Я видел эту остановку на многих маршрутах, когда бронировал поездку, но в тот момент у меня не было хорошего представления о русской истории. Однако чем дольше я оставался в стране, тем больше увлекался ее историей. Так что вы можете забронировать эту остановку заранее и предположить, что вы больше узнаете о последнем царе, когда приедете.

Следующее изменение, которое я внесу в наш маршрут, — это остановка в Иркутске на 3 дня вместо 2-х. Основная привлекательность этой остановки — осмотр озера Байкал, которое является самым глубоким озером в мире.

Иркутск — ближайший крупный город к озеру; правда, до него еще 2 часа езды. На озере есть популярный остров Ольхон, на который большинство туристов отправляются на пароме и остаются там на ночь.

Однако для этой поездки вам потребуется как минимум 3 дня. К тому времени, как вы доберетесь до озера и переправитесь на остров, потребуется 7 часов, поэтому вам понадобится один полный день путешествия на каждый этап путешествия, и вам понадобится один полный день, чтобы исследовать остров.Поэтому я настоятельно рекомендую запланировать как минимум 3 дня в Иркутске.

А вот

Улан-Удэ можно было увидеть за день. В городе действительно не на что посмотреть. Основные достопримечательности включают самую большую в мире статую головы Ленина, главную пешеходную улицу в центре города, красивую церковь, которая находится в конце пешеходной улицы, монастырь, расположенный на холме с видом на город, и еще один монастырь. это находится в 45 минутах езды от города. Таким образом, вы можете легко увидеть все основные сайты за один день, если спланировали заранее.

Нет ничего плохого в том, чтобы провести в городе больше одного дня. Нам понравился день отдыха. Я просто хотел сообщить вам, что вам не нужно планировать более одного, если вы этого не хотите.

За все время своего исследования я не нашел особо интересных мест между Улан-Удэ и Владивостоком. Так что я не думаю, что есть какие-то дополнительные остановки, которые я бы предложил добавить к последнему отрезку нашей поездки.

Последнее изменение, которое я бы сделал в нашем путешествии, — это количество времени, которое мы провели во Владивостоке.К сожалению, рейс, который нам нужен, чтобы добраться до следующего пункта назначения, улетел утром, когда мы прибыли. Нам не удалось увидеть ни один город, что было очень грустно, потому что выглядело действительно круто. В то же время, впервые бронируя эту поездку, мы понятия не имели, насколько нам понравится Россия. Мы как бы надеялись, что под конец нам это надоест, и мы будем готовы ехать в аэропорт, но это было не так!

Когда ехать по Транссибу

Время года, когда вы решите кататься по Транссибу, будет полностью зависеть от личных предпочтений.Однако после завершения поездки я хотел поделиться с вами своими мыслями о том, когда поехать.

Лично я думаю, что есть два сезона, которые вы должны учитывать при поездке: осень или зима. Нам повезло, и мы спланировали поездку на осень, потому что именно тогда Россия вписывалась в наш график поездок. Осенью погода мягкая, и листья меняют цвет, что делает пейзаж еще более красивым.

В России нет недостатка в деревьях. Фактически, вы будете смотреть на деревья через окно поезда большую часть пути по Транссибу.Так что я рекомендую пойти осенью, когда деревья самые красивые. Мы начали наше путешествие 7 сентября, и деревья только начали менять цвет. Думаю, пару недель спустя было бы идеально. Предполагая, что листья меняют цвет в одно и то же время каждый год, я бы порекомендовал бронировать поездку в конце сентября, может быть, даже в начале октября.

После этой осенней поездки я очень хочу снова сделать это зимой. Я думаю, это был бы совершенно другой опыт.Конечно, будет холодно, но я чувствую, что Транссибирь предназначен для зимних прогулок.

Сельская местность, покрытая снегом, была бы невероятно красивой, и у вас был бы повод купить одну из тех потрясающих меховых шапок, которые, кажется, продают в каждом городе.

Если вы любите природу, озеро Байкал определенно станет одним из самых ярких моментов вашего путешествия по Транссибу. Я думаю, что посещение озера зимой (когда оно замерзло) было бы даже лучше, чем осенью, когда это просто вода, как и любое другое озеро.

Если вы приедете сюда зимой, ваши экскурсии будут более эпичными! У них есть парящие лодки, которые доставят вас по замерзшему озеру, и вы даже можете покататься на собачьих упряжках! Если вы живете там, где это нормально, возможно, вам стоит продолжать падать. Но мы живем в Теннесси, где редко идет снег, поэтому нас очень волнует снег и все, что с ним связано.

Мой последний аргумент в пользу поездки зимой заключается в том, что вы собираетесь есть и пить горячее в поезде, а лучше есть и пить горячее, когда на улице холодно.В каждом вагоне поезда есть бесплатный дозатор горячей воды, поэтому, если вы принесете с собой припасы, вы сможете в неограниченном количестве пить чай, кофе и растворимые блюда на протяжении всей поездки. Было бы намного приятнее пить чай и кофе весь день, если бы на улице было очень холодно.

Этот раздел явно был личным мнением. Я думаю, что самое популярное время для отдыха на самом деле — лето, но я действительно не понимаю, почему. Не представляю, как летняя жара сделает эту поездку более приятной.

Транссибирская обл. Vs.Трансмонгольский

Я буду держать этот раздел кратким, потому что мы не сталкивались с трансмонгольским языком, поэтому мы не можем провести точное сравнение. С учетом сказанного, я думаю, что транс-монгольский язык был бы в целом лучше. За 144 часа нашего путешествия по Транссибу пейзаж за нашим окном не изменился кардинально.

Было огромное озеро, несколько гор, маленькие городки, большие города и тонна деревьев. Так что, хотя мне определенно нравилось видеть сельскую местность России, мне бы хотелось еще немного разнообразить виды, которые вы получите на Трансмонголии.

Самым красивым участком Транссиба считается участок, где на несколько часов трассы бегут рядом, как Байкал. Вы проедете этот участок трасс как по Транссибу, так и по Трансмонголии. Кроме того, если вы прокатитесь по Трансмонголии, вы также сможете увидеть пустыню Гоби и сельскую местность Китая.

Трансмонголия поворачивает на юг в Улан-Батор, столицу Монголии, после прохождения через Улан-Удэ. Таким образом, вы можете сделать все остановки, которые я упомянул в нашем маршруте.Кроме того, вы остановитесь в столице Монголии и закончите в Пекине, где вы сможете увидеть Великую Китайскую стену!

Опять же, я действительно недостаточно знаю о трансмонгольском языке, чтобы со знанием дела говорить о нем. Но я знаю, что вы в основном можете испытать лучшее из Транссиба, а также Монголии и Китая на Трансмонголии. Так что мне кажется, что это явный победитель.

Единственное, что может помешать вам выбрать трансмонгольский перед транссибирским, — это то, что нас остановило, визы.Как гражданин США, вам не нужна дополнительная виза для въезда в Монголию, но она вам понадобится для въезда в Китай. Китайские визы недешевы, и вам нужно будет отправить свой паспорт в компанию, оказывающую визовые услуги, как мы это сделали с нашей российской визой.

С учетом сказанного, я думаю, что дополнительные расходы и неудобства, связанные с дополнительной визой, окупятся, если у вас будет время!

Выберите свой класс или поезд

Какой класс обслуживания выбрать?

После того, как вы выбрали маршрут, самое время выбрать, какой класс билетов вы бронируете для поездки.Ваши варианты включают 1-й, 2-й или 3-й класс.

Самая большая разница между каждым классом обслуживания — это количество человек, проживающих в одной каюте. В первом классе в салоне всего два человека. Во втором классе четыре человека, а в третьем классе нет кают. Вместо этого в вагоне поезда 50 человек, и все кровати открыты для остальной части вагона.

Если вы хотите осмотреть каюту первого класса, посмотрите это видео [начало в 6:45]

Если вы хотите осмотреть каюту третьего класса, посмотрите это видео [Начало в 7:40]

Мы не останавливались в каюте второго класса, но вы можете мельком увидеть такую ​​в 1:22 на видео ниже.Они похожи на каюту первого класса, за исключением того, что здесь четыре кровати вместо двух.

Следует отметить одну важную (и, возможно, очевидную) вещь: если вы не едете по Транссибу без остановок, вы будете в разных поездах на каждом отрезке пути.

После того, как вы сойдете с поезда на первой остановке, этот поезд продолжит свой путь до конечного пункта назначения, и через несколько дней вы сядете на другой поезд, когда решите уйти.

Таким образом, вам не нужно выбирать один класс обслуживания для всего путешествия, потому что технически вам нужно будет бронировать отдельные билеты для каждого сегмента.

Например, мы с Карой забронировали билет первым классом на 74-часовое путешествие из Москвы в Иркутск. Мы забронировали 3-й класс для нашего второго сегмента, потому что от Иркутска до Улан-Удэ было всего 6 с половиной часов, и мы снова забронировали первый класс на наше 64-часовое путешествие из Улан-Удэ во Владивосток.

Надеюсь, теперь у вас есть хорошее представление о вариантах бронирования.А теперь давайте посмотрим, как на самом деле вы покупаете эти билеты.

Покупка билетов

Где купить билеты на поезд по Транссибу?

Есть два разных способа купить билеты на поезд. Вы можете купить билеты через одного из многих онлайн-брокеров или напрямую в железнодорожной компании через их веб-сайт.

Купить через брокера проще, но дороже, в то время как покупка на веб-сайте железнодорожной компании более запутанна, но значительно дешевле.

Если вы покупаете через брокера, вы в основном платите кому-то, кто поможет вам в процессе покупки. Честно говоря, бронирование через веб-сайт поезда может сбивать с толку. Однако вы заплатите немалые деньги за эту посредническую услугу, а комиссии от каждого брокера значительно различаются.

Если вы решите обратиться к брокеру, я слышал, что у TuTu одни из самых низких комиссий.

Один из самых популярных онлайн-брокеров — RealRussia.com. На их сайте есть отличный инструмент для планирования вашей поездки.Вы можете указать, где вы хотите остановиться и сколько дней вы хотите провести на каждой остановке. Затем веб-сайт покажет вам все доступные поезда для каждого сегмента вашего путешествия.

Я был очень близок к тому, чтобы купить билеты на RealRussia.com. Однако прямо перед тем, как я собирался покупать билеты, я обнаружил, что на официальном сайте российских поездов есть английская версия, которую я могу использовать для покупки билетов!

Итак, я сравнил цены на RealRussia.com и на сайте железнодорожной компании и был шокирован, узнав, что на RealRussia такие же билеты.com были наценены более чем на 300 долларов КАЖДОГО!

Несмотря на то, что веб-сайт железнодорожной компании был более запутанным, я заказал билеты именно так, и сэкономил более 600 долларов!

Я бы посоветовал поступить так, как я (случайно). Используйте онлайн-инструмент RealRussia.com, чтобы спланировать свое путешествие. Затем купите билеты прямо на сайте железнодорожной компании.

Одно важное замечание: если вы проедете по Транссибу, вы пройдете через 5 часовых поясов. Это немного усложняет планирование вашего путешествия.К счастью, RealRussia.com учитывает изменение времени в своем онлайн-инструменте планирования. Когда вы планируете поездку на их веб-сайте, вам будет указано все время по местному времени. Однако при поиске билетов на сайте железнодорожной компании все время будет указано по московскому времени.

Практически все, что связано с поездами, указано по московскому времени. Например, часы в поездах идут по московскому времени. Часы на каждом вокзале — по Москве.Расписания как в поездах, так и на вокзалах указаны по московскому времени.

Чтобы убедиться, что вы бронируете на сайте железнодорожной компании те же билеты, что и на RealRussia.com, полезно использовать онлайн-конвертер времени, такой как TimeZoneConverter.com

Поиск транссибирских билетов на RealRussia.com

Ниже я покажу вам, как именно искать свой маршрут на RealRussia.com. Затем я покажу вам, как на самом деле бронировать билеты на сайте железнодорожной компании.

Вы можете начать планировать свое путешествие на RealRussia.com, выполнив следующие четыре простых шага.

Шаг 1: Выберите «Trans-Russia» в верхней части планировщика поездок и введите предполагаемую дату отъезда.

Шаг 2: На этом этапе вы должны увидеть все возможные остановки вдоль Транссиба, перечисленные в планировщике маршрута. Выберите каждый город, который вы хотите посетить, и укажите, как долго вы будете находиться в раскрывающемся меню. После того, как вы ввели свой выбор, нажмите «поиск доступных поездов»

Шаг 3: На следующей странице вы увидите все поезда, которые доступны для первого сегмента вашего путешествия.Здесь у вас есть возможность выбрать, на какой поезд вы хотите сесть и какой класс обслуживания вы хотите выбрать. Повторите этот шаг для каждого отрезка пути.

Шаг 4: После того, как вы ввели список поездов, выбранных для каждого отрезка пути, вам будет представлена ​​«сводка маршрута». Вам также будет предоставлена ​​возможность приобрести билеты. Я рекомендую не покупать билеты через Real Russia, потому что вы будете платить больше за использование их услуг.Вместо этого вам следует записать все подробности в сводку поездки и забронировать билеты на веб-сайте железнодорожной компании.

Покупка транссибирских билетов через РЖД.ру (англ. Версия)

Сейчас я покажу вам, как сэкономить значительную сумму денег, бронируя билеты на поезд на англоязычной версии сайта rzd.ru.

Шаг 1: Для покупки билетов на сайте необходимо создать учетную запись. Это не займет много времени, это довольно просто и бесплатно.Вы можете нажать здесь, чтобы начать создание учетной записи.

Шаг 2: После создания учетной записи вы готовы начать бронирование билетов. Вам нужно будет бронировать каждый этап путешествия отдельно, поэтому начните с ввода пункта отправления и пункта назначения первого этапа поездки. Обязательно вернитесь к сводке своего путешествия из Real Russia и введите соответствующие даты. На этом этапе вам не нужно беспокоиться о времени. У вас будет возможность выбрать время и класс обслуживания на следующей странице.

Шаг 3: На этой странице вам будут представлены все доступные поезда на выбранный вами день. Вернитесь к своему обзору из Real Russia и выберите поезд, соответствующий созданному вами маршруту. Вы должны быть особенно внимательны к времени на этом этапе. Время на сайте rzd.ru будет указано по московскому времени, а время в сводке вашего путешествия будет указано по местному времени. Обязательно измените время, чтобы убедиться, что вы бронируете именно тот поезд, который вам нужен, по исходному маршруту.

Шаг 4: После того, как вы выбрали свой класс обслуживания, вам нужно будет выбрать отделение. После того, как вы выбрали купе, вам будет представлена ​​карта мест купе. Номера мест, которые уже заняты, будут серыми, а оставшиеся — черными. Я рекомендую искать купе с открытыми сиденьями посередине. Я бы особенно не бронировал место в купе рядом с туалетом. Найдя подходящее купе, нажмите «Перейти к вводу данных о пассажирах и выбору места».

Шаг 5: После того, как вы выбрали договор, следующим шагом будет заполнение вашей личной информации и выбор места. Заполнить вашу личную информацию довольно просто, но есть одна сложная часть. Когда вы выбираете «Тип документа», НЕ выбирайте заграничный паспорт. Вместо этого вам следует выбрать «Иностранный документ». Вы по-прежнему будете вводить свои паспортные данные, как обычно, но по какой-то причине сайт работает только в том случае, если вы выберете «Заграничный документ».

Далее выберите свое место.Если вам нужно конкретное место, просто введите номер места в оба поля диапазона мест. В приведенном ниже примере я выбрал место 29. После того, как вы выбрали свое место, нажмите «Зарезервировать места», и вы попадете на страницу оплаты.

Шаг 6: Купите билет. Этот шаг должен быть довольно простым! Единственное, что вам следует знать, это то, что большинство банков США, как правило, блокируют покупки из России, если вы не уведомили их заранее. Я рекомендую позвонить в ваш банк, чтобы сообщить им, что вы будете покупать в России, чтобы они не заблокировали транзакцию.

Шаг 7: Повторите этот процесс для каждого этапа вашего путешествия.

Покупка билетов на сайте РЖД — это немного лишняя работа по сравнению с покупкой билетов в Реальной России, но с этим руководством у вас не должно возникнуть проблем и вы сэкономите много денег!

Упаковка

Что взять с собой в Транссибирь?

Теперь, когда у вас забронированы билеты, пора подумать, что вы собираетесь упаковать. Это не будет исчерпывающим руководством по упаковке, потому что то, что вы упаковываете, будет зависеть от сезона, в который вы едете в поезде, и ваших личных предпочтений.

Вместо исчерпывающего списка я дам вам несколько общих рекомендаций и несколько вещей первой необходимости, которые вы обязательно должны взять с собой независимо от сезона.

Мой самый главный совет при упаковке вещей в Транссибирь — не брать с собой слишком много вещей! Особенно, если вы планируете путешествовать вторым или третьим классом. Если вы путешествуете первым классом, у вас будет немного больше места для хранения вещей, но в любом случае, чем меньше вы сможете упаковать, тем лучше.

Во втором и третьем классе у вас будет только одно вещевое отделение под или над койкой в ​​зависимости от того, выберете ли вы верхнюю или нижнюю койку.В нем достаточно места для двух чемоданов размером с ручную кладь. В нашем случае мы смогли разместить ручную кладь и рюкзак под сиденьем, оставив достаточно места.

Важно не брать с собой большой чемодан, иначе он не поместится в вещевом отделении. Я бы порекомендовал упаковать его в ручную кладь или в неструктурированную спортивную сумку, которую можно втиснуть в небольшие места.

Еще одна важная вещь, которую вы должны принять во внимание, это то, что вам не нужна новая одежда каждый день в поезде.Вы почти весь день лежите в постели. Нет причин одеваться или даже переодеваться изо дня в день. У тебя, наверное, все равно не будет возможности принять душ. Так что одной-двух пар удобной одежды для дня в поезде должно хватить!

А теперь поговорим о вещах, которые достойны занять драгоценное место в вашей ручной клади.

• Обувь. Убедитесь, что у вас есть пара обуви для поезда, которую легко надевать и снимать.Вы, вероятно, захотите снять обувь, находясь в кабине, и не захотите ходить по поезду без обуви, поэтому вам придется часто снимать и надевать обувь. Обязательно удобная обувь без шнуровки!
• Одежда для отдыха — в поезде необязательно красиво выглядеть. Как я уже говорил, большую часть дня вы будете сидеть на кровати, поэтому не забудьте взять с собой удобную одежду!
• A Bag Lock — если вы едете первым классом, он вам не понадобится, но вы определенно захотите запереть свои вещи, когда вы выходите из поезда, и спать, если вы разделяете место в секунду. или третий класс.
• Салфетки для тела — Кара использовала салфетки, чтобы освежиться каждое утро. Она просто использовала салфетки, чтобы очистить все свое тело. Она называет это влажной ванной.
• Dry Shampoo — Кара говорит, что он защищает волосы от жирности и делает их более гладкими. Думаю, это то, что вам нужно, если вы не принимаете душ несколько дней.

Преобразователь

• и удлинитель. Если в вашей электронике нет вилок европейского стандарта, вам понадобится преобразователь. Если вы едете первым классом, у вас, вероятно, будет только одна розетка в салоне.Так что, если вы хотите заряжать несколько устройств одновременно, удлинитель для путешествий вам очень пригодится! Если вы едете 2-й или 3-й, вам придется делить розетку с большим количеством людей, поэтому вы можете легко подружиться, имея удлинитель, которым могут пользоваться другие люди!
• Аудиокниги и подкасты — я рекомендую аудиокниги и подкасты вместо книг или зажигалки, потому что вы можете наслаждаться пейзажем во время прослушивания. Если вы проведете всю поездку, погрузившись в книгу, вы пропустите самое лучшее — виды. НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ , чтобы получить свою первую аудиокнигу бесплатно на Audible!
• Вещи для лучшего сна — мелатонин / маска для глаз / беруши / наушники для наушников — если у вас проблемы со сном, перечисленные выше предметы могут немного облегчить вам сон на кровати, которая постоянно движется, и в комнате, которая никогда не становится совсем темно или тихо.

Я думаю, что это подходит для моих советов по упаковке и предметов первой необходимости. Очевидно, вам нужно будет принять во внимание, какие экскурсии вы запланировали, когда вы выходите из поезда, чтобы составить собственный список вещей.

Список продуктов

Стоит ли покупать продукты для поездки на поезде?

Когда дело доходит до еды в поезде, у вас есть четыре варианта.

Вариант №1: Еду можно купить в вагоне-ресторане в поезде. Ресторан — единственное место, где вы сможете вкусно поесть, катаясь по Транссибу. Однако это будет недешево. Мы ели в ресторане только один раз за всю поездку. Маленькая тарелка супа и небольшая тарелка жареного картофеля обошлись нам более чем в 10 долларов. Если вы хотите полноценно поесть, это будет стоить от 10 до 20 долларов на человека.Цены не такие уж и дорогие, но стоимость еды действительно увеличится, если вы будете есть каждый прием пищи в машине с едой.

Вариант № 2: Закуски, напитки и блюда быстрого приготовления можно купить у бортпроводника. У хозяйки вашего автомобиля есть небольшой запас еды, который она с радостью продаст вам по более высокой цене. Вы заплатите вдвое больше, чем заплатили бы за то же самое в продуктовом магазине. Однако большая часть того, что они продают в хижине, дешево, поэтому вы будете платить 1 доллар за лапшу быстрого приготовления вместо 0 долларов.50. Так что это действительно не имеет большого значения.

Вариант № 3: Закуски, напитки и блюда быстрого приготовления можно купить на остановках поездов. Поезд будет останавливаться 3-5 раз в день. У вас будет несколько минут, чтобы спрыгнуть и купить кое-что. Товары на вокзале дешевле, чем в поезде, но все же дороже, чем в продуктовом магазине. Если вы не хотите ходить за продуктами перед поездкой, это, вероятно, ваш лучший выбор для покупки еды. На некоторых остановках также будут дамы, продающие домашнюю еду, такую ​​как свалки, и какой-то жареный хлеб.Однако я слышал, что они положили этому конец, потому что многие люди заболели от еды.

Вариант № 4: Принесите свою еду. Это тот вариант, который мы выбрали, и, на наш взгляд, это было правильное решение. Это определенно самый дешевый. Перед каждым длинным этапом поездки мы ходили в продуктовый магазин и запасались всем, что нам было нужно на следующие несколько дней. Поскольку в поезде есть неограниченное количество горячей воды, все, что мы купили, можно было либо приготовить на горячей воде, либо вообще не нужно было готовить.Кроме того, в поезде нет холодильников, поэтому не покупайте ничего, что нужно охлаждать.

Ниже приводится список продуктов, которые я бы порекомендовала купить в магазине перед тем, как сесть в поезд.

• Лапша рамэн
• Растворимый кофе
• Чай
• Чипсы
• Овсянка быстрого приготовления
• Картофельное пюре быстрого приготовления
• Пластиковые столовые приборы
• Фрукты
• Овощи

Обычный день еды в поезде для нас начинался с овсянки и яблока на завтрак, картофеля быстрого приготовления на обед и лапши рамэн на ужин.Мы также ежедневно потребляли слишком много кофе, чая и закусок. Честно говоря, наша диета была нездоровой, но дешевой и простой!

Оптимальным решением для приема пищи, вероятно, будет баланс между принесением еды с собой и едой в вагоне-ресторане. Например, вы можете приносить достаточно продуктов быстрого приготовления на завтрак и обед каждый день. Затем вы можете побаловать себя ужином каждый вечер в каюте ресторана. То, как вы решите справиться с продовольственной ситуацией, действительно зависит от ваших личных предпочтений и вашего бюджета.Если вы хотите потратить минимум денег, принесите еду с собой! Если вы планируете съесть местную еду в своем путешествии, вам следует по крайней мере пару обедов в вагоне-ресторане.

Как выглядит повседневная жизнь на Транссибирской магистрали

Хотите знать, чего ожидать от Транссиба?

Если вы хотите увидеть, какова жизнь, путешествуя по Транссибирской магистрали, я настоятельно рекомендую посмотреть несколько наших видео. Мы задокументировали почти каждый день нашего 11-дневного путешествия.Нажмите кнопку воспроизведения ниже, чтобы посмотреть сериал без перерыва.

НАЧИНАЕТСЯ ТРАНСИБИРСКАЯ ЖЕЛЕЗНАЯ ДОРОГА! Вагонный тур первого класса

ТРАНСИБИРСКИЙ ДЕНЬ 2 | Исследуем остальную часть поезда!

74 ЧАСА ПО ТРАНСИБИРИ! День 3 Ресторан Car & Wipees

ТРАНСИБИРСКИЙ ДЕНЬ 4 | Самое глубокое озеро в мире!

DIY FOOD TOUR Транссибирь, день 5 | Русская и монгольская еда!

ТУР НА ПОЕЗДЕ ТРЕТИЙ КЛАСС | Транссибирский день 6

ТРАНСИБИРСКИЙ ДЕНЬ 6 | Почти в Монголии!

НАША ЛЮБИМАЯ ОСТАНОВКА НА ТРАНССИБИРИ! День 7

МЫ ПОЧТИ ПРОЕХАЛ! Вагонный тур ПЕРВОГО класса (Транссибирская железная дорога, день 8)

БИЗНЕС-КЛАСС Владивосток — Сеул | S7 AIRLINES

Testothek — FB06 — Psychologie und Sportwissenschaft

Entschuldigung, aber die Webseite die Sie versucht haben zu erreichen ist hier nicht verfügbar.Bitte benutzen Sie die aufgeführten Verweise um zu finden было Sie gesucht haben.

Wenn Sie sicher sind, dass Sie die richtige Adresse eingegeben haben, kontaktieren Sie bitte den Verantwortlichen für die Веб-сайт.

Велен Данк

Sie haben eventuell folgendes gesucht…

Testothek

Informationen zur Leichtathletikausbildung und Prüfungsbewertung

Скачать

Nutzungsordnung

Скачать-Bereich

Versuchspersonenbescheinigung

Значок загрузки

Konferenzbeiträge

Referenzfächer 3.Studienjahr

Скачать

Загрузки

Hier finden Sie wichtige Dokumente und Formulare rund um den allgemeinen Master Psychologie als download

Prüfungskriterien in den Anwendungsfeldern

.