Журнал консультации педагога психолога в школе: Консультация для педагогов «Как вести журналы учета групповых, индивидуальных форм работы и консультаций – примеры заполнения» | Консультация на тему:

Журнал консультаций психолога | Материал по психологии на тему:

Журнал консультаций психолога

Полное наименование учреждения образования

• Графа Зв заполняется полным именем обратившегося или знаком под анонимным обращением.

• Графа 7 вводится, если в учреждении работает несколько психологов и журнал психологических консультаций — общий для всех психологов.

• Отметка времени начала и окончания консультаций позволяет вести учет расхода времени на консультации в единицу времени и, следовательно, учитывать это при планировании работы на следующий год.

Журнал отражает индивидуальные приемы и групповые консультации психолога по различной проблематике. Педагог-психолог фиксирует даты и время проведения консультаций и индивидуальных диагностических обследований по инициативе самих клиентов и по приглашению психолога, при этом в 3-4-й графе записывается только шифр и код обращения, при согласии клиента может указываться фамилия.

Примерные коды причин обращения:

О…- Проблемы, связанные с обучением

В… — Проблемы, связанные с воспитанием

П… — Проблемы, связанные с поведением

Э… — Эмоциональные проблемы

А… — Проблемы, связанные с адаптацией

Р… — Проблемы, связанные с развитием речи

К… — Коммуникативные проблемы

ДРО — Проблемы, связанные с детско-родительскими отношениями

Проф — Профессиональная ориентация

З… — Проблемы, связанные с зависимостями

ОМ… — Определение дальнейшего образовательного маршрута

Д-ка — Диагностика

Список кодов может быть дополнен психологом ОУ в зависимости от специфики консультаций.

Педагог-психолог может указать дату повторной встречи, рекомендации по поводу обращения к другим специалистам, о зачислении в группу коррекции, либо N протокола обследования.

Журнал консультаций – Психологическое зеркало

Одно из основных направлений работы психолога – консультативная деятельность. А один из основных документов, проверяемых у психолога – журнал консультаций.

Журнал консультаций отражает динамику работы, позволяет восстановить содержание предыдущих консультаций с клиентом, вести учет запросов и времени для планирования работы на следующий день, месяц, год.

Форма журнала имеет небольшие отличия в различных литературных источниках, но должна отражать основную информацию: дату и время проведения консультации, данные о консультируемом (возраст, пол, имя), повод обращения, проблема, результат консультирования.

– Имя консультируемого может быть анонимным и обозначаться кодом (например, если психологов несколько), или быть прописано полностью.

– Повод обращения может быть различным. Например, результаты диагностики, запрос администрации, направление на ПМПК.

– Результат консультирования может быть запрос на дополнительную диагностику ребенка, если в ходе консультирования выясняются какие-то подробности, требующие анализа, выяснения причин. Или может понадобиться встреча со вторым родителем, бабушкой, беседа с воспитателем. Кратко фиксируются рекомендации (или фиксируетна название или номер консультации, если ведется их реестр и есть папка накопитель.

Бланк скачать: Журнал консультаций бланк

Образцы заполнения (из опыта работы).

Related Posts :

Навигация по записям

Журнал учета форм работы педагога

_____________________________________________________

______________________________________________________

_______________________________________________

(название образовательной организации)

ЖУРНАЛ

УЧЕТА ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

____________________________________________________________________________________________________________________

20____-20_____учебный год

Рекомендации по ведению рабочего журнала

педагога-психолога

Педагог-психолог ведет документацию по следующим направлениям профессиональной деятельности: психодиагностической, консультативной, коррекционной/развивающей, просветительской, экспертной, организационно-методической. Рабочий журнал педагога-психолога является основным документом учета видов работ. В журнале отводится несколько страниц на каждый вид деятельности.

Психологическая диагностика. Данный раздел отражает учет всех диагностических обследований, фиксируются выходы в классы (группы) с целью наблюдения за отдельным ребенком или всеми детьми. Заполняется ежедневно после проведения диагностического обследования.

В графе «Дата» фиксируется дата проведенной диагностики.

В графе «Предмет изучения» указывается проблема, по которой проводится диагностическое исследование.

В графе «Класс, группа / Кол-во человек» отмечается, с кем проводилось обследование.

Графа «Форма» отражает индивидуальную или групповую форму проведения диагностического обследования.

В графе «Методы, методики» записываются методы, названия и авторы используемых в диагностике методик.

В графе «Примечание» могут указываться рекомендации, формы отчета, где зафиксированы данные обследования и т.д.

Психологическое просвещение. В данном разделе фиксируются мероприятия, проводимые педагогом-психологом в рамках просветительской деятельности для всех участников образовательного процесса: лекции, выступления на родительских собраниях и педсоветах, тренинги, семинары, стендовая информация и др. Заполняется ежедневно после проведения мероприятия.

В графе «Дата» фиксируется дата проведенного мероприятия.

В графе «Категория сопровождения» записывается, с кем проводилось мероприятие (педагоги, родители и т.п.).

В графе «Форма, тема мероприятия» отмечается форма (выступление, семинар, тренинг, информационный стенд и др.) и дается название мероприятия.

В графе «Примечание» могут указываться количество человек, отзывы, результат и т.д.

Психологическое консультирование. Регистрируются все обращения за консультацией к психологу. Отражаются индивидуальные приемы и групповые консультации психолога по различной тематике. В случае анонимного обращения вся информация кодируется: записывается шифр и код обращения. Заполняется ежедневно после проведения консультации.

В графе «Дата» фиксируется дата проведенной консультации.

В графе «Консультируемый» указывается имя, возраст, класс / группа, должность, статус обратившегося.

Графа «Форма» отражает индивидуальную или групповую форму проведения консультации.

В графе «Повод обращения» записывается формулировка повода обращения со слов обратившегося.

В графе «Проблема» в общих четах обозначается характер проблемы, затруднений, с которыми клиент обратился за психологической помощью. Например, трудности в обучении, проблемы во взаимоотношениях со взрослыми, нарушения школьной адаптации.

В графе «Результат» указывается характер рекомендаций по результатам консультативной беседы. Например, направление на ПМПК, повторное консультирование, рекомендации, зачисление в коррекционную группу, направление к другим специалистам.

Групповая коррекционная / развивающая работа. Заполняется по типу классного журнала. На каждую группу заполняется отдельный лист, отмечается посещаемость занятий детьми, тематика занятий. При проведении развивающей и коррекционной работы прилагается программа, по которой проводятся занятия. Темы коррекционных / развивающих занятий должны соответствовать содержанию коррекционной / развивающей программы. Отсутствующие дети отмечаются буквой «Н». Заполняется по окончании каждого занятия.

Индивидуальная коррекционная / развивающая работа. В этом разделе фиксируется, с кем проводится работа, ее цели и задачи, сроки проведения, оценка эффективности проводимых мероприятий, краткое содержание занятий Н а каждого участника отводится отдельный лист. Заполняется по окончании каждого занятия.

Экспертная работа. В этом разделе фиксируется участие специалиста в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях и т.д. В графе «Примечание» могут указываться количество, отзывы, результат и т.д.

Организационно-методическая работа. Отмечаются следующие виды деятельности: анализ и планирование деятельности; учеба на курсах повышения квалификации; работа с методической литературой; разработка методических программ; участие в работе методических объединений; оформление кабинета и др. В графе «Примечание» могут указываться количество, отзывы, результат и т.д.

Статистический отчет.

Замечания по ведению журнала.

Психологическая диагностика

п/п

Дата

Предмет изучения

Класс,

группа,

кол-во

человек

Форма

(инд./

групп.)

Методы, методики

Примечание

Психологическая диагностика

п/п

Дата

Предмет изучения

Класс,

группа,

кол-во

человек

Форма

(инд./

групп.)

Методы, методики

Примечание

1.

10.09.17.

Личностные особенности

Петров Петя

6 «В»

Инд.

2.

12.09.17.

Родительско-детские отношения

Иванова М.А. мама ученика

5 «б»

Инд.

3.

14.09.17.

Личностные особенности

Петров Петя

Инд.

15.09.17.

Особенности учебной мотивации

Иванов

Коля

5 «б»

Инд.

4.

17.09.17.

Адаптация первоклассников

1 «а»

26 чел.

Групп.

5.

19.09.17.

Адаптация первоклассников

1 «в»

24 чел.

Групп.

6.

19.09.17.

Уровень проф.самоопределения

9 «в»

23 чел.

Групп.

7.

21.09.17.

Адаптация первоклассников

1 «б»

25 чел.

Групп.

8.

21.09.17.

Уровень

проф. самоопределения

9 «б»

26 чел.

Групп.

9.

22.09.17.

Эмоционально-волевая сфера

Иванов Коля

5 «б»

Инд.

10.

22.09.17.

Уровень проф.самоопределения

9 «а»

21 чел.

Групп.

10.

24.09.17.

Родительско-детские отношения

Кузнецова Т.И. мама уч. 8 «г»

Инд.

11.

25.09.17.

Профессиональные интересы

9 «в»

23 чел.

Групп.

Психологическое просвещение

п/п

Дата

Категория сопровождения

(педагоги, родители и др.)

Форма, тема мероприятия

Примечание

1.

14.09.17.

педагоги

МО классных руководителей

«Профилактика употребления ПАВ в образовательном учреждении»

2.

14.09.17.

педагоги

Оформление стендовой информации, буклетов по профилактике употребления ПАВ

3.

16.09.17.

обучающиеся

Профилактические беседы «Телефон доверия»

6-е классы (3 беседы)

4.

18.09.17.

обучающиеся

Профилактические беседы «Телефон доверия»

7-е классы (4 беседы)

Профилактические беседы «Телефон доверия»

8-е классы (3 беседы)

5.

21.09.17.

родители

Выступление на родительском собрании «Переход из начальной школы в среднюю»

5 класс

Психологическое просвещение

п/п

Дата

Категория сопровождения

(педагоги, родители и др.)

Форма, тема мероприятия

Примечание

Психологическое консультирование

п/п

Дата

Консультиру-

емый (ые)

Форма

(инд./

групп.)

Повод обращения

Проблема

Результат

1.

09.09.17.

Учитель 2 «б»

Инд.

Плохое поведение ученика на уроках

2.

12.09.17.

мама

Инд.

Не хочет ходить в школу

3.

14.09.17.

ученик

Инд.

Конфликт с учителем

4.

14.09.17

учитель

Инд.

Агрессивное поведение ученика

5.

14.09.17.

мама

Инд.

Ребенок боится отвечать

6.

16.09.17

Ученицы 7 «г»

Групп.

Трудности самоконтроля

7.

18.09.17.

мама

Инд.

Консультация по результатам диагностики

8.

19.09.17.

учителя 5-х классов

Групп.

Подготовка к родительским собраниям

9.

23.09.17

Завуч школы

Инд.

Составление отчета

10.

24.09.17.

логопед

Инд.

Ребенок не идет на контакт

Психологическое консультирование

п/п

Дата

Консультиру-

емый (ые)

Форма

(инд./

групп.)

Повод обращения

Проблема

Результат

Групповая коррекционная / развивающая работа

п/п

Список

участников

Число, месяц

Краткая характеристика программы

Групповая коррекционная / развивающая работа

п/п

Список

участников

Число, месяц

Краткая характеристика программы

Название программы:

Число, месяц

Тема

Примечание

Групповая коррекционная / развивающая работа

п/п

Список

участников

Число, месяц

Краткая характеристика программы

Название программы:

Число, месяц

Тема

Примечание

Индивидуальная коррекционная / развивающая работа

Фамилия, имя___________________________________________________________________________

Класс_____________________________Возраст______________________________________________

Проблема___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Цели и задачи коррекционной / развивающей работы____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Программа___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Сроки проведения_______________________________________________________________________

Режим работы__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Описание особенностей ребенка

до проведения занятий

Описание особенностей ребенка

после проведения занятий

Результаты коррекционной / развивающей работы:

• положительная динамика

• динамика незначительная

• динамика отсутствует

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Рекомендации______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

______________________________ __________________/____________________/

дата завершения работы подпись расшифровка

Индивидуальная коррекционная / развивающая работа

Фамилия, имя___________________________________________________________________________

Класс_____________________________Возраст______________________________________________

Проблема___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Цели и задачи коррекционной / развивающей работы____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Программа___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Сроки проведения_______________________________________________________________________

Режим работы__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Описание особенностей ребенка

до проведения занятий

Описание особенностей ребенка

после проведения занятий

Результаты коррекционной / развивающей работы:

• положительная динамика

• динамика незначительная

• динамика отсутствует

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Рекомендации______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

______________________________ __________________/____________________/

дата завершения работы подпись расшифровка

Содержание коррекционной / развивающей работы

п/п

Дата

Краткое содержание занятия

Примечание

Содержание коррекционной / развивающей работы

п/п

Дата

Краткое содержание занятия

Примечание

Экспертная работа

п/п

Дата

Содержание работы

Примечание

1.

14.09.17.

Заседание школьного ПМПК. Организационные вопросы.

2.

16.09.17.

Участие в заседании КДН

3.

24.09.17

Участие в работе школьного совета профилактики

4.

25.09.17.

Посещение уроков 5-х учителей классов. Цель: проанализировать эффективность методических приемов.

3 урока

Экспертная работа

п/п

Дата

Содержание работы

Примечание

Организационно-методическая работа

п/п

Дата

Содержание работы

Примечание

1.

03.09.17.

Планирование деятельности на сентябрь

2.

06-12 сент.

Оформление кабинета

3.

сентябрь

Работа с методической литературой

4.

сентябрь

Оформление документации

5.

сентябрь

Подготовка выступлений, обработка результатов диагностики, разработка индивидуальных и групповых коррекционных программ и т.п.

6.

14-18 сент.

Подготовка статьи для публикации в газете

Организационно-методическая работа

п/п

Дата

Содержание работы

Примечание

Статистический отчет

Вид деятельности

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

Июнь

Всего

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Консуль-

тирование

Количество консультаций

Дети

Педагоги

Родители (законные представители)

Администрация

Специалисты

Другие (указать)

Индиви-дуальная диагностика

Количество индивидуальных обследований

Дети

Педагоги

Родители

Групповая диагностика

Количество групповых диагностик

Дети

Педагоги

Родители

Количество человек в групповых диагностиках

Дети

Педагоги

Родители

Индиви-

дуальная коррекци-

онная /

развива-

ющая работа

Количество индивидуальных занятий

Дети

Педагоги

Родители

Количество человек, посещающих индивидуальные занятия

Дети

Педагоги

Родители

Групповая коррекци-

онная /

развива-

ющая работа

Количество групповых занятий

Дети

Педагоги

Родители

Количество человек, посещающих групповые занятия

Дети

Педагоги

Родители

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Просве-

щение и профи-

лактика

Количество мероприятий по просвещению

Дети

Педагоги

Родители

Экспертная работа

Участие в консилиумах, совещаниях и т.п. (кол-во)

Посещено уроков, занятий, мероприятий в образовательном учреждении (кол-во)

Методи-

ческая работа

Повышение квалификации (кол-во часов при наличии подтверждающего документа)

Замечания по ведению журнала

Статистический отчет

Вид деятельности

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

Июнь

Всего

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Консуль-

тирование

Количество консультаций

Дети

Педагоги

Родители (законные представители)

Администрация

Специалисты

Другие (указать)

Индиви-дуальная диагностика

Количество индивидуальных обследований

Дети

Педагоги

Родители

Групповая диагностика

Количество групповых диагностик

Дети

Педагоги

Родители

Количество человек в групповых диагностиках

Дети

Педагоги

Родители

Просве-

щение и профи-

лактика

Количество мероприятий по просвещению

Дети

Педагоги

Родители

Экспертная работа

Участие в консилиумах, совещаниях и т.п. (кол-во)

Посещено уроков, занятий, мероприятий в образовательном учреждении (кол-во)

Методи-

ческая работа

Повышение квалификации (кол-во часов при наличии подтверждающего документа)

Педагог-психолог в школе \ Акты, образцы, формы, договоры \ Консультант Плюс

]]>

Подборка наиболее важных документов по запросу Педагог-психолог в школе (нормативно–правовые акты, формы, статьи, консультации экспертов и многое другое).

Судебная практика: Педагог-психолог в школе

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Апелляционное определение Волгоградского областного суда от 28.10.2019 N 22-4802/2019
Приговор: По ч. 3 ст. 159 УК РФ (мошенничество).
Определение: Приговор оставлен без изменения.Доводы государственного обвинителя в апелляционном представлении о том, что работа педагога-психолога в школе осуществлялась Свидетель N 4, выводов суда в приговоре не опровергают. Действительно, установлено и не оспаривается, что Свидетель N 4 в те же учебные годы работала на 0,5 ставки педагогом-психологом в школе. Однако это не подтверждает, что К. работа педагога-психолога не осуществлялась. То, что дети — учащиеся школы больше знают Свидетель N 4, и она постоянно находилась на рабочем месте, объясняется тем, что последняя в той же школе работает учителем начальных классов, тогда как К. выполняла работу в школе по субботам, в свой выходной день по основному месту работы, а также пятидневной учебной неделей. Кроме того, из показаний самой Свидетель N 4 следует, что по субботам у нее выходной, тогда как К. осуществляла работу в школе по субботам.

Статьи, комментарии, ответы на вопросы: Педагог-психолог в школе

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Статья: Социальные сети и подростковый суицид: проблемы реализации ч. 1 ст. 38 Конституции РФ
(Макеев Н.Н.)
(«Конституционное и муниципальное право», 2019, N 12)Сформированные сведения до их реализации должны быть обязательно подтверждены с участием родителей таких детей. Немаловажным здесь является строгое соблюдение требований законодательства о персональных данных, поэтому к проведению этой работы следует привлекать наиболее опытных и подготовленных работников. Список детей, личность которых удается установить, должен быть направлен в территориальную комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав для формирования банка данных склонных к суицидальному поведению подростков. При этом необходимо учитывать, что не все несовершеннолетние, указанные в соответствующем списке, могут являться как активными участниками с различной степенью заинтересованности, так и случайными подписчиками рассматриваемых интернет-сообществ. В связи с чем направлению информации в КДНиЗП должна предшествовать работа школьных педагогов-психологов по выявлению лиц, подлежащих включению в банк данных несовершеннолетних, склонных к суицидальному поведению (сведения о детях в соответствующий информационный банк вносятся только при наличии соответствующей рекомендации педагога-психолога и после получения от родителей (законных представителей) несовершеннолетних письменного согласия на проведение профилактической работы с ребенком).

Открыть документ в вашей системе КонсультантПлюс:
Статья: Проведение единого государственного экзамена с осужденными, отбывающими наказание в воспитательных колониях
(Данилин Е.М., Давыдова Н.В., Махиборода Н.И.)
(«Уголовно-исполнительная система: право, экономика, управление», 2016, N 5)В процессе психологической подготовки учащихся к ЕГЭ рекомендуется использовать аутотренинг, позволяющий выпускнику школы создать подходящий настрой, добиться спокойствия и уверенности. Проведение тренингов целесообразно возложить на психолога ВК. Если в школе есть педагог-психолог, как, например, в Можайской ВК, то он занимается данной работой.

Нормативные акты: Педагог-психолог в школе

Документация школьного психолога: что должно быть?

Автор super_admin На чтение 7 мин Просмотров 317 Опубликовано 23.07.2020

Перечень документов психолога в ОУ и рекомендации по их заполнению. Образцы и бланки.

Когда я пришла работать школьным психологом, я терялась в документах и все свое время тратила на их оформление. На работу с детьми времени практически не оставалось. За годы работы в школе накопилось достаточно материала и опыта, чтобы поделиться ими с другими.

В данной статье рассказываю о том, какие  документы должны быть у педагога-психолога СОШ.

Пакет документации педагога-психолога подразделяется на несколько типов: нормативную, специальную, организационно-методическую.

Нормативные документы

— это документы, определяющие стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования.

Сюда входит большое количество федеральных, региональных и локальных актов. Основные нормативные документы вы легко можете найти в сети. Однако иметь распечатанными все документы сложно, так как их очень много. На мой взгляд, в отдельной папке вы должны иметь как минимум следующие документы:

Организационно-методические

К организационно-методической документации относятся: график работы, годовой план, журнал, бланки, справки, отчет о проделанной работе за год и т.д. Указанные формы учетной и отчетной документации являются открытыми для проверок.

График работы педагога-психолога

Циклограмма рабочего времени и график работы должен быть составлен с учетом Письма Министерства Образования РФ «Об использовании рабочего времени педагога-психолога». Нагрузка расчитывается исходя из 36 часов в неделю (1 ставка), из них 18 часов отводится на методическую работу и 18 часов на остальные виды работ. График работы должен быть вывешен на двери кабинета психолога, в фойе школы и на сайте ОУ.

Годовой план работы

План работы педагога-психолога разрабатывается на учебный год. План работы составляется на периоды, принятые как отчетные в данном образовательном учреждении. Например, на месяц, квартал или на учебную четверть, на год.

Настоятельно не рекомендую использовать чужой план в своей работе без корректировки! Не пожалейте времени, прочитайте план и скорректируйте его. Вносите в план только те мероприятия, которые вы действительно проводите. Например, если у вас в школе нет ППк (психолого-педагогической комиссии) уберите из плана эти пункты. Если вы не проводите какую-либо диагностику из прописанных в плане — не пишите ее. Все отчеты и записи в журнале должны соответствовать тому, что вы включили в свой план.

Некоторые специалисты добавляют в план графу «ответственные», в которой перечисляют психолога школы, завуча, кл.руководителей и др.

Обратите внимание на 3 колонку

План является именным документов конкретного специалиста, то есть конкретного педагога-психолога. Соответственно, ответственный здесь только один человек — сам психолог и никто другой. Данная графа не нужна в плане.

Иногда при проверке педагога-психолога специалисты из Управления образования делают замечания по поводу отсутствия в плане работы графы «отметка о выполнении». Вы должны знать, что план является примерным документом и в течение года может меняться исходя из запросов администрации. Например, Вас попросили выступить на родительском собрании по другой теме, более актуальной на данный момент. Вся наша работа фиксируется в рабочем журнале и данное замечание некорректно. Отметка о выполнении, как правило, ставиться в календарно-тематическом планировании какой-либо программы, например, в программе адаптации первоклассников.

В плане должны быть отражены все направления деятельности психолога. В новом профессиональном стандарте  появилось направление «экспертная работа». Учитывайте это при составлении плана работы. Трудовые функции по этому направлению прописаны в Профессиональном стандарте «педагог-психолог» (ссылка на документ есть выше).

Профилактическая работа также должна вестись по всем направлением: профилактика употребления ПАВ, профилактика суицида, профилактика агрессивного поведения, профилактика эмоционального выгорания, работа с детьми «группы риска»

Многие школьные психологи делают отдельные программы по каждому направлению: программа по профилактике суицидального поведения, программа по профилактике употребления ПАВ и т.д. Я в своей работе избегаю использовать большое количество программ, чтобы не увеличивать объем работы. Каждая такая программа должна быть составлена, утверждена и проведена. На практике провести все мероприятия, предусмотренные программой невозможно. Поэтому я просто включаю работу по данным направлениям в общий план работы. Программы составляю только те, которые действительно реализую.

Согласованный план в 2-х экземплярах утверждается у директора ОУ. Один экземпляр отдается директору, второй – хранится у педагога-психолога.

Рабочий журнал педагога-психолога

Рабочий журнал педагога-психолога в ОУ является основным рабочим документом специалиста. В нем фиксируются все виды деятельности педагога-психолога. На сегодняшний день в Воронежской области является обязательным ведение рабочего журнала в электронном формате.

Такой журнал представляет из себя документ в формате Excel, при его заполнении автоматически формируется статистический отчет за год. Электронную версию рабочего журнала можно скачать здесь. Бланки бумажной версии рабочего журнала здесь.

В условиях постоянной нехватки времени вовремя заполнять электронный журнал крайне неудобно. Поэтому я в своей работе продолжаю вести бумажный журнал и 1 раз в месяц переношу из него данные в электронный. Это позволяет вовремя вносить записи о проделанной работе. Бланки, которые я использую, адаптированы мною для удобства и отличаются от представленных здесь. Вы можете пользоваться ими, скачав их в полном комплекте документов психолога, или использовать представленные выше.

Информацию, которую мы вносим в журнал, необходимо кодировать для соблюдения конфиденциальности. В сети Вы можете найти ряд вариантов кодирования. Но общих для всех правил нет и код Вы можете придумать сами. Кодировать можно все аспекты психолого — педагогической практики. Так, кодировать можно аббревиатурой индивидуальную работу и групповую. Например: Гк-р (групповая коррекционно — развивающая работа). Примеры кодов: Р-родитель, П-педагог. Если речь идет об обучающемся, то необходимо иметь списки детей всех классов и присваивать каждому обучающемуся номер. Это может выглядеть следующим образом 2А/11♀ (ученица второго класса «А», 11 в списке, девочка). Таким образом, каждого ребёнка можно закодировать следующим образом: номер класса/ номер по списку, символ, обозначающий пол.

Специальные

Это документы для служебного пользования. Сюда входят: психологическое заключение, протоколы диагностических обследований, журнал консультаций и т.д. Эти виды документов являются закрытыми и могут быть предъявлены только по запросу вышестоящих профильных специалистов (психологов) системы образования. Данная документация хранится в сейфе или закрытом шкафу. На основании специальной документации педагог-психолог может давать рекомендации педагогам, родителям или лицам их заменяющим.

Журнал консультаций

Еще одним важным документом для школьного психолога является журнал консультаций. Это отдельная папка или тетрадь, в которой вы фиксируете все проведенные индивидуальные консультации. Там же должны лежать протоколы всех проведенных консультаций.В данном журнале есть графа «подпись консультируемого». Каждый, с кем вы проводите консультацию, должен там расписаться. Для нас, как для специалистов, это залог безопасности. Бывает так, что родители не признают тот факт, что получили от вас консультацию и рекомендации. Данный журнал — ваше доказательство проделанной работы.

Если к вам в кабинет зашел учитель и попросил вашу рекомендацию по поводу какого-либо ученика, то это тоже считается консультацией, данной в устной форме. Вы можете попросить педагога расписаться в журнале консультаций. Как правило, коллеги не отказывают. А для вас это важный момент. Бывает так, что при составлении годового отчета консультаций педагогов в журнале нет вообще. Получается, что этот вид работы вы не выполняли, хотя он выполняется в любом случае в устной форме, когда вы общаетесь с учителями.

🥇 Журнал учета педагога психолога. Журнал учета форм работы, деятельности и консультаций педагога психолога в доу

Документация педагога-психолога ДОУ

Важным видом профессиональной деятельности педагога-психолога в дошкольном учреждении является оформление документации, которая сопровождает каждое направление деятельности психолога ДОУ.

Виды документации педагога-психолога

1. законодательно-правовые акты и нормативные документы;
2. специальная документация;
3. организационно-методическая документация.

Ниже вы сможете познакомиться с каждым из видов этой документации.

Законодательно-правовые акты и нормативные документы

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 (редакция от 21.01.2019 г.) Скачать
• Приказ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении порядка осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования» Скачать

СанПины

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (срок действия с 01.01.2021 по 01.01.2027 года) Скачать
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 30.06.2020 N 16 (ред. от 02.12.2020) «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил СП 3.1/2.4.3598-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)» Скачать
• Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил СанПиН 1.2.3685 – 21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»» (срок действия с 01.03.2021 года по 01.03.2027 года) Скачать

Документы, регулирующие деятельность педагога-психолога

• Профессиональный стандарт «Педагог-психолог»(психолог в сфере образования) Скачать
• Приказ МО РФ от 22.10.1999 г. №636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе МО РФ» Скачать

Документы о рабочем времени педагога-психолога

• Постановление № 88 от 21 апреля 1993 года «Об утверждении нормативов по определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных учреждений» Скачать
• Приказ МО и науки РФ № 1601 от 22.12.2014 «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре» (по педагогам-психологам — пункт 2.1.) Скачать
• Приказ Минобрнауки России от 11.05.2016 N 536 «Об утверждении Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность» (по педагогам -психологам — пункт VIII) Скачать

Документы об отпуске

• Постановление Правительства РФ от 14.05.2015 N 466 «О ежегодных основных удлиненных оплачиваемых отпусках» Скачать
• Постановление Правительства РФ от 7 апреля 2017г. № 419 «О внесении изменений в приложение к постановлению Правительства РФ от 14 мая 2015 г. № 466 » Скачать
• Постановление Правительства РФ от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» Скачать

Документы, регулирующие деятельность ПМПК и Ппк

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. №1082 » Об утверждении Положения о ПМПК» Скачать
• Распоряжение МП РФ от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации» Скачать

Письма

• Письмо МНО РСФСР от 30.05.1989 г. № 542/13 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования.» Скачать
• Письмо МО РФ от 22.01.1998 № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях логопедах и педагогах-психологах образовательных учреждений» Скачать
• Инструктивное письмо от 24.12.2001 № 29/1889-6  «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» Скачать
• Письмо МО РФ № 70/23-16 от 07.04.1999г. «О практике проведения диагностики развития ребёнка  в системе дошкольного образования» Скачать
• Письмо МО РФ от 27.06.03 № 28-51-513/16. «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» Скачать
• Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 17.02.2004 № 14-51-36/13 «Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе» Скачать
• Письмо департамента государственной политики в сфере общего образования от 20.07.2017 г. № 08 -ПГ-МОН-26725 «О регулировании вопросов образования лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья» Скачать
• Письмо МП РФ от 20.02.2019 № ТС-551/07 «О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью» (про тьюторов и ассистентов) Скачать
• Письмо МО и науки РФ от 30 июля 2018 г. № 07 — 4587 (проект нормативов штатной численности педагогов-психологов в образовательных организациях.) Скачать

Иные документы

• Этический кодекс педагога-психолога Скачать
• Концепция развития психологической службы в системе образования в РФ на период до 2025 года (утв. Минобрнауки России от 19.12.2017 года) Скачать

Организационно-методическая документация педагога-психолога ДОУ

Организационно-методическая документация включает в себя:

В профессиональном стандарте «Педагог-психолог»(психолог в сфере образования) говорится о том, что педагог-психолог в своей деятельности должен вести следующую документацию:

1. Планы работы (годовой план работы педагога-психолога, план работы на лето, план работы по самообразованию).
2. Журналы учёта видов работ педагога-психолога (журнал учёта индивидуальных форм работы, журнал учёта групповых форм работы, журнал консультаций).
3. Отчёты (аналитический отчёт о проделанной работе за год, аналитические справки по итогам адаптации, аналитические справки по результатам диагностики готовности к школе и т.д.).
4. Циклограмма работы педагога-психолога.
5. График работы педагога-психолога.
6. Программы.

Организационно-методическая документация доступна в комплекте документов для психолога ДОУ

Специальная документация педагога-психолога ДОУ

Данный вид документов обеспечивает содержательную и процессуальною сторону деятельности педагога-психолога и является закрытым. Специальная документация хранится в месте, не доступном для общего обозрения (сейфе, закрытом шкафу и т.п.) и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования.

Специальная документация педагога-психолога включает в себя:

1. Индивидуальная карта психического развития ребёнка, получающего психологическую помощь.
2. Психологические заключения.
3. Протоколы обследования.

Специальная документация доступна в комплекте документов для психолога ДОУ

Профессиональное обучение как для компетентности, так и для способностей

Департамент образования и навыков (2003) Каждый ребенок имеет значение. Норвич:

Канцелярия.

Дикинсон Д. (2000) «Консультации: обеспечение качества и результатов», Edu-

Национальная психология на практике 16 (1): 19–23.

Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P. и Gijbels, D. (2003) «Эффекты

проблемно-ориентированного обучения: метаанализ», обучение и инструкции 13:

533 –68.

Eisler, I (2002) «Комментарий — Научный практик и семейная терапия?

Путь вперед, смирительная рубашка или отвлечение? », Журнал семейной терапии

24: 125–33.

Фарук, С. (2004) «Групповая работа в школах: процесс консультаций»,

Педагогическая психология на практике 20 (3): 207–20.

Фаррелл, П., Вудс, К., Льюис, С., Руни, С., Сквайрс, Г. и О’Коннор, М. (2006)

Обзор функций и вклада педагогических психологов в

Англия и Уэльс в свете темы «Каждый ребенок важен: перемены для детей»

(Отчет об исследовании DfES RR792).Лондон: DfES.

Фрейзер, С. и Гринхалг, Т. (2001) «Справиться со сложностью: обучение для

способностей», Британский медицинский журнал 323: 799–803.

Джилл, Д. и Монсен, Дж. Дж. (1996) «Система управления на базе школы для

Работа с трудным поведением детей», в Э. Блит и Дж. Милнер (ред.)

Исключение из школы: межпрофессиональные проблемы для политики и практики.

Лондон: Рутледж.

Граден, Дж.L. (2004) «Аргументы в пользу изменений к консультации, предотвращению и вмешательству

: выполнит ли школьная психология это обещание?», Журнал

of Educational and Psychological Consultation 15 (3 и 4): 345–59.

Gravois, TA, Knotek, S. и Babinski, LM (2002) «Обучение практиков

в качестве консультантов: разработка и внедрение инструкций

Консорциум консультационных групп», Journal of Educational and Psychological

Консультации 13 (1 и 2): 113–32.

Гуткин Т. Б. (1997) «Социальная психология и консультации», Школьный журнал

Психология 35 (2): 105–6.

Гуткин, Т.Б. и Кертис, М.Дж. (1999) «Теория консультирования в школе и практика

: искусство и наука непрямого предоставления услуг», в CR Reynolds

и Т. Гуткин (ред.) Справочник по школьной психологии , 3-е изд. Нью-Йорк:

Wiley.

Хейс, С. К., Барлоу, Д. Х. и Нельсон-Грей, Р. О. (1999) The Scientist-Prac-

titioner: Исследования и подотчетность в эпоху управляемой помощи.Бостон,

Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Хеннинг-Стаут, М. (1999) «Учебная консультация: этнографический анализ»,

Journal of School Psychology 37 (1): 73–98.

Хаймер, Б., Мишель, Д. и Тодд, Л. (2002) «Динамическая консультация: на пути к преодолению и вызову Pro-

», Педагогическая психология на практике 18 (1): 47–62.

Дженсен П. С., Хогвуд К. и Трикетт Э. (1999) «Башни из слоновой кости или Земля — ​​

en Траншеи? Сотрудничество сообществ для содействия исследованиям реального мира »,

Прикладная наука о развитии 3: 306–12.

Дженсен, П. С., Веерсинг, Р., Хоагвуд, К. Э. и Голдман, Э. (2005) «Что

является доказательством для лечения, основанного на доказательствах? Тщательный взгляд на нашу мягкую среду

Underbelly »,

Служба психического здоровья, исследования 7 (1): 53–74.

Кнотек, С.Е., Розенфилд, С.А., Гравуа, Т.А. и Бабински, Л.М. (2003) «Процесс

, способствующий развитию консультантов во время инструктажа —

tation», Журнал педагогических и психологических консультаций 14 (3 и 4) :

303–28.

Краточвилл, Т. Р. и Питтман, П. Х. (2002) «Расширение решения проблем

School Psychology International (2009), Vol. 30 (6)

622

Журнал педагогических и психологических консультаций

Объем и тематика специального выпуска

Стандарты 2020 Национальной ассоциации школьных психологов (NASP) вступили в силу в июле 2020 года (NASP, 2020). Стандарты NASP, пересматриваемые каждые десять лет, возможно, оставляют фундаментальный след в области школьной психологии на практике, обучении и защите.Стандарты NASP 2020, ориентированные на более всестороннюю роль школьных психологов, обладают значительным потенциалом для расширения и улучшения предоставления консультационных услуг. Консультации имеют место в аспирантуре, школьной психологической практике / предоставлении услуг и этике, которые рассматриваются в Стандартах NASP 2020. Сопоставление более всесторонней роли школьных психологов в Стандартных доменах NASP 2020 дает школьным психологам прекрасную возможность оказывать еще более широкое влияние в качестве консультантов.Однако такая возможность для консультации возникает в контексте национальной нехватки школьной психологии, в результате чего практикующие врачи продолжают поддерживать высокую нагрузку и требуют своего времени. Кроме того, возможности для консультаций появляются в разгар глобальных проблем из-за COVID-19 и продолжающихся невыразимых актов расизма, предвзятости, предубеждений и дискриминации в школах и обществе, что требует от школьных психологов как можно более подготовленных к решению этих проблем. реалии, в том числе в качестве консультантов и поддержки семей, студентов, учителей, администраторов, членов сообщества и других.Текущая и ожидаемая потребность школьных психологов в оптимальной консультационной подготовке, чтобы участвовать в практике консультаций для поддержки существенного обучения / академического, социально-эмоционального и поведенческого здоровья и благополучия учащихся, учителей и школьного сообщества во время и после пандемии возможно, важнее, чем когда-либо. Ожидается, что навыки консультирования станут краеугольным камнем школьной психологической практики в обозримом будущем, подпитываемой стандартами NASP (2020).Специальный выпуск, посвященный тому, как стандарты NASP 2020 могут быть использованы для максимизации практики консультаций, обучения, этики и защиты интересов в школах и образовательных контекстах, может внести своевременный вклад в эту область и способствовать дальнейшему внедрению недавно выпущенных стандартов 2020 года.

Структура специального выпуска

Мы ищем рукописи для специального выпуска, которые охватывают по крайней мере один из четырех стандартов, непосредственно связанных со Стандартами NASP 2020, а именно: (1) профессиональная практика; (2) подготовка к магистратуре; (3) этика и (4) избранные стратегические цели NASP, относящиеся к консультациям, такие как социальная справедливость, нехватка школьных психологов в стране, антирасизм, равенство и увеличение разнообразия практиков и преподавателей.Приветствуются статьи, посвященные пропаганде и возможностям использования стандартов NASP 2020 для продвижения одной или нескольких из этих областей. Кроме того, приветствуются документы, в которых рассматривается, как стандарты NASP 2020 в отношении консультаций могут быть применены для решения критических вопросов в этой области, таких как реалии COVID-19, антирасизм и последствия для политики государства / штата.

Журнал педагогической психологии

Редактор

Панайота Кендэу, доктор философии

Миннесотский университет, США

Младшие редакторы

Олусола Адесопе, доктор философии

Университет штата Вашингтон, США

Даниэль Ансари, доктор философии

Университет Западного Онтарио, Канада

Джейсон Энтони, доктор философии

Университет Южной Флориды, США

Мэтью Л.Бернацки, PhD

Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Ребекка Колли, доктор философии

Университет Нового Южного Уэльса, Австралия

Джилл Фицджеральд, доктор философии

Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Сэмюэл Грайфф, доктор философии

Люксембургский университет, Люксембург

Бет Курц-Костес, доктор философии

Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джамаал Мэтьюз, доктор философии

Мичиганский университет, США

Жанетт Мансилла-Мартинес, EdD

Университет Вандербильта, США

Мэтью Т.МакКрадден, доктор философии

Государственный университет Пенсильвании, США

Кристен Макмастер, доктор философии

Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Криста Муис, доктор философии

Университет Макгилла, Канада

Эрика Паталл, PhD

Университет Южной Калифорнии, США

Сара Пауэлл, доктор философии

Техасский университет в Остине, США

Тобиас Рихтер, доктор философии

Вюрцбургский университет, Германия

Род Роско, доктор философии

Университет штата Аризона, Политехнический институт, США

Хейли Влах, доктор философии

Университет Висконсина, Мэдисон, США

Редакторы-консультанты

Патрисия А.Александр, к.м.н.

Мэрилендский университет, США

Марта Алибали, доктор философии

Университет Висконсина – Мэдисон, США

Ариэль Алоэ, доктор философии

Университет штата Айова, США

Руи Александр Алвес, PhD

Университет Порту, Португалия

Стивен Агилар, доктор философии

Университет Южной Калифорнии, США

Эрик М. Андерман, доктор философии

Государственный университет Огайо, США

Дэвид Апариси, доктор философии

Университет Аликанте, Испания

Кристин Л.Бэ, доктор философии

Университет Содружества Вирджинии, США

Аманда Бейкер, доктор философии

Университет штата Айова, США

Кристина Барбьери, доктор философии

Университет штата Делавэр, США

Марсия Барнс, доктор философии

Университет Вандербильта, США

Родерик Бэррон, доктор философии

Университет Гвельфа, Канада

Сарит Барзилай, доктор философии

Хайфский университет, Израиль

Джина Бьянкароза, ЭдД

Университет штата Орегон, США

Кэтрин Бон-Геттлер, PhD

Колледж Святого Бенедикта / Св.John’s University, США

Франческа Боргонови, доктор философии

Университетский колледж Лондона, Великобритания

Джеффри Д. Борман, доктор философии

Университет Висконсина – Мэдисон, США

Райан П. Боулз, доктор философии

Университет штата Мичиган, США

Джейсон Брааш, доктор философии

Университет Мемфиса, США

Ли Бранум-Мартин, доктор философии

Государственный университет Джорджии, США

Ивар Братен, PhD

Университет Осло, Норвегия

Энн Бритт, доктор философии

Северный Иллинойс, США

Булут Окан, канд.

Университет Альберты, Канада

Фабрицио Бутера, доктор философии

Университет Лозанны, Швейцария

Эндрю Батлер, доктор философии

Вашингтонский университет, Св.Луис, США

Кейт Кейн, доктор философии

Университет Ланкастера, Великобритания

Мария Карло, доктор философии

Университет Южной Флориды, США

Джина Черветти, доктор философии

Университет штата Мичиган, США

Джейсон А. Чен, доктор философии

Колледж Уильяма и Мэри, США

Кларк А. Чинн, доктор философии

Университет Рутгерса, США

Ынсу Чо, доктор философии

Университет штата Мичиган, США

Джейсон Чоу, доктор философии

Мэрилендский университет, США

Дональд Комптон, доктор философии

Государственный университет Флориды, США

Пьер Кормье, доктор философии

Université de Moncton, Канада

Скотти Д.Крейг, доктор философии

Университет штата Аризона, США

Дженнифер Г. Кромли, доктор философии

Университет Иллинойса в Урбане-Шампейне, США

Элен Дикон, доктор философии

Университет Далхаузи, Канада

Оливер Дикхойзер, PhD

Университет Мангейма, Германия

Эндрю Дж. Эллиот, доктор философии

Университет Рочестера, США

Логан Фиорелла, PhD

Университет Джорджии, США

Хеленроуз Файвс, доктор философии

Государственный университет Монтклера, США

Барбара Р.Форман, доктор философии

Государственный университет Флориды, США

Дэвид Фрэнсис, доктор философии

Университет Хьюстона, США

Ян К. Фрайтерс, доктор философии

Университет Брока, Канада

Линн С. Фукс, доктор философии

Университет Вандербильта, США

Эмили Р. Файф, доктор философии

Университет Индианы, США

Дэвид Гэлбрейт, MC

Саутгемптонский университет, Великобритания

Эмили Филлипс Галлоуэй, EdD

Университет Вандербильта, США

Драган Гашевич, PhD

Университет Монаша, Австралия

Ханна Гаспар, доктор философии

Тюбингенский университет, Германия

Элизабет Джи, ЭдД

Университет штата Аризона, США

Хантер Гельбах, PhD

Университет Джона Хопкинса, США

Сьюзан Р.Гольдман, доктор философии

Университет Иллинойса, Чикаго, США

Аманда Гудвин, доктор философии

Университет Вандербильта, США

Артур Грэссер, доктор философии

Университет Мемфиса, США

Стив Грэм, доктор философии

Университет штата Аризона, США

ДеЛеон Л. Грей, доктор философии

Государственный университет Северной Каролины, США

Джеффри Алан Грин, доктор философии

Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джон Т.Гатри, доктор философии

Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Антонио П. Гутьеррес де Блуме, доктор философии

Южный университет Джорджии, США

Питер Хэплин, доктор философии

Университет Северной Каролины, Чапел-Хилл, США

Карен Р. Харрис, EdD

Университет штата Аризона, США

Сара Харт, доктор философии

Государственный университет Флориды, США

Майкл А.Хеберт, доктор философии

Университет Небраски – Линкольн, США

Пол Р. Эрнандес, доктор философии

Университет Западной Вирджинии, США

Джонатан Хилперт, доктор философии

Университет Невады Лас-Вегас, США

Флавиу Адриан Ходис, PhD

Веллингтонский университет Виктории, Новая Зеландия

Маркус Джонсон, доктор философии

Университет Цинциннати, США

Нэнси К.Джордан, ЭдД

Университет штата Делавэр, США

Йоханна Каакинен, доктор философии

Университет Турку, Финляндия

Ави Каплан, доктор философии

Университет Темпл, США

Кэрол Энн Кардаш, доктор философии

Университет Невады Лас-Вегас, США

Джеффри Карпике, доктор философии

Университет Пердью, США

Янг-Сук Ким, доктор философии

Калифорнийский университет, Ирвин

Джеймс С.Ким, ЭдД

Гарвардский университет, США

Роберт М. Классен, доктор философии

Йоркский университет, Великобритания

Тило Кляйкманн, PhD

Кильский университет, Германия

Ута Клусманн, PhD

Кильский университет, Германия

Элисон К. Коенка, PhD

Университет Содружества Вирджинии, США

Кен Кёдингер, доктор философии

Университет Карнеги-Меллона, США

Нидхи Кохли, PhD

Миннесотский университет, США

Ревати Кумар, доктор философии

Университет Толедо, США

Николь Ланди, доктор философии

Университет Коннектикута, США

Пуи-Ва Лей, доктор философии

Государственный университет Пенсильвании, США

Эрика Лембке, доктор философии

Университет Миссури, Колумбия, США

Лиза Линненбринк — Гарсия, доктор философии

Университет штата Мичиган, США

Лист Александра, доктор философии

Государственный университет Пенсильвании, США

Джессика Логан, доктор философии

Государственный университет Огайо, США

Дуг Ломбарди, доктор философии

Мэрилендский университет, США

Гиги Лук, PhD

Университет Макгилла, Канада

Джозеф П.Мальяно, доктор философии

Государственный университет Джорджии, США

Гвен К. Маршанд, доктор философии

Университет Невады Лас-Вегас, США

Скотт Марли, доктор философии

Университет штата Аризона, США

Джейкоб М. Маршалек, доктор философии

Университет Миссури — Канзас-Сити, США

Эндрю Дж. Мартин, доктор философии

Университет Нового Южного Уэльса, Австралия

Люсия Мейсон, доктор философии

Университет Падуи, Италия

Ричард Э.Майер, доктор философии

Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Кэтрин МакБрайд, доктор философии

Китайский университет Гонконга, Гонконг

Дэвид Миле, PhD

Бостонский колледж, США

Кэтрин Муэнкс, доктор философии

Техасский университет в Остине, США

П. Карен Мерфи, доктор философии

Государственный университет Пенсильвании, США

Бенджамин Нагенгаст, доктор философии

Тюбингенский университет, Германия

Йоханнес Науманн, доктор философии

Вуппертальский университет, Германия

Кристи Дж.Ньютон, доктор философии

Университет Темпл, США

Кристоф Нипель, PhD

Люксембургский университет, Люксембург

Никос Нтуманис, PhD

Университет Южной Дании, Дания

Э. Майкл Нуссбаум, PhD

Университет Невады, Лас-Вегас, США

Фред Паас, доктор философии

Университет Эразма Роттердам и Университет Вуллонгонг, Нидерланды

Рейнхард Пекрун, доктор философии

Мюнхенский университет, Германия

Пэн Пэн, доктор философии

Техасский университет в Остине, США

Харша Перера, доктор философии

Университет Невады Лас-Вегас, США

Тони Перес, доктор философии

Университет Олд-Доминион, США

Яков Петчер, канд.

Государственный университет Флориды, США

Стивен Певерли, доктор философии

Колумбийский университет, США

Шейн Пяста, доктор философии

Государственный университет Огайо, США

Карен Э.Рэмбо- Эрнандес, доктор философии

Университет Западной Вирджинии, США

Мартина Рау, PhD

Университет Висконсина – Мэдисон, США

Герт Рийлаарсдам, доктор философии

Амстердамский университет, Нидерланды

Джозеф Риос, доктор философии

Миннесотский университет, США

Грег Робертс, доктор философии

Техасский университет в Остине, США

Эмили Розенцвейг, доктор философии

Университет Джорджии, США

Кэри Розет, доктор философии

Университет штата Мичиган, США

Жан-Франсуа Руэ, доктор философии

Университет Пуатье, Франция

Эми Гиллеспи Роуз, доктор философии

Южный методистский университет, США

Тея Резерфорд, доктор философии

Университет штата Делавэр, США

Джон Сабатини, доктор философии

Университет Мемфиса, США

Лало Сальмерон, доктор философии

Университет Валенсии, Испания

Таня Сантанджело, PhD

Университет Аркадии, США

Крис Шатшнайдер, PhD

Государственный университет Флориды, США

Катарина Шайтер, доктор философии

Leibniz- Institut für Wissensmedien, Германия

Катерина Шенке, PhD

Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Ульрих Шифеле, доктор философии

Потсдамский университет, Германия

Дженнифер А.Шмидт, доктор философии

Университет штата Мичиган, США

Саша Шредер, PhD

Геттингенский университет, Германия

Дейл Х. Шунк, доктор философии

Университет Северной Каролины, Гринсборо, США

Мальте Швингер, PhD

Universität Marburg, Германия

Сенько Корвин, PhD

Государственный университет Нью-Йорка, Нью-Палтц, США

Прити Шах, доктор философии

Мичиганский университет, США

Роберт Зиглер, доктор философии

Колумбийский университет, США

Гейл М.Синатра, доктор философии

Университет Южной Калифорнии, США

Оливен Скиннер, доктор философии

Государственный университет Уэйна, США

Бенджамин Соломон, доктор философии

Университет в Олбани, США

Биргит Спинат, доктор философии

Гейдельбергский университет, Германия

Йорн Спарфеледт, PhD

Саарбрюккенский университет, Германия

Эльсбет Стерн, доктор философии

ETH, Швейцария

H.Ли Свонсон, доктор философии

Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Кейт Уильям Тид, доктор философии

Государственный университет Бойсе, США

Тереза ​​А. Торкильдсен, доктор философии

Университет Иллинойса, Чикаго, США

Грегори Треворс, доктор философии

Университет Южной Каролины, США

Юко Учикоши, Эдд.

Калифорнийский университет, Дэвис, США

Тимоти Л.Урдан, доктор философии

Университет Санта-Клары, США

Эллен Л. Ашер, доктор философии

Университет Кентукки, США

Тамара Ван Гог, PhD

Утрехтский университет, Нидерланды

Маартен Ванстенкисте, PhD

Гентский университет, Бельгия

Шэрон Р. Вон, доктор философии

Техасский университет в Остине, США

Эдуардо Видаль-Абарка, доктор философии

Университет Валенсии, Испания

Регина Фоллмейер, PhD

Goethe-Universität, Германия

Жанна Вансек, PhD

Университет Вандербильта, США

Кристофер А.Был, доктор философии

Государственный университет Кента, США

Кэтрин Вентцель, доктор философии

Мэрилендский университет, США

Кей Виджекумар, доктор философии

Техасский университет, США

Джеффри Уильямс, доктор философии

Университет Южной Флориды, США

Джоанна П. Уильямс, доктор философии

Колумбийский университет, США

Джошуа Уилсон, доктор философии

Университет штата Делавэр, США

Филипп Х.Винн, доктор философии

Университет Саймона Фрейзера, Канада

Куй Се, доктор философии

Государственный университет Огайо, США

Хенрик Даэ Закриссон, PhD

Университет Осло, Норвегия

Штеффен Цицманн, доктор философии

Eberhard Karls Universitat Tubingen, Германия

Ли-Фан Чжан, доктор философии

Университет Гонконга, Гонконг

Шэрон Замбрунн, доктор философии

Университет Содружества Вирджинии, США

Координатор экспертной оценки

Рашика Раманатан Венкатараман

Американская психологическая ассоциация

Школьный психолог — роли и функции, условия работы, отношение к специальному образованию, отношение к другим работникам школьного персонала, обучение

Школьная психология — это применение психологических принципов и методов в обучении детей.Опираясь на свою базу знаний и знания в смежных областях, включая клиническую и педагогическую психологию, школьная психология фокусируется на индивидуальном изучении обучения и адаптации детей, прежде всего в образовательных учреждениях.

Школьная психология зародилась в конце девятнадцатого века. Его истоки тесно связаны с происхождением специального образования, клинической и педагогической психологии, подъемом психологической науки, разработкой психообразовательных тестов и реализацией специальных образовательных программ в ответ на потребности нетипичных детей, которые должны посещать школу в рамках государственного обязательного образования. законы о посещаемости.

Роли и функции

Основные роли и функции практикующих школьных психологов включают психообразовательную оценку, консультации, вмешательства, исследования и оценку, обучение без отрыва от производства и администрирование.

Психообразовательная оценка. Школьные психологи тратят не менее 50 процентов своего времени на проведение психологических и образовательных тестов, проведение наблюдений и интервью, а также сбор соответствующей информации для оценки учащихся, испытывающих проблемы с обучением и адаптацией.Оценка часто включает тесты когнитивных способностей, успеваемости в школе, психомоторных навыков, адаптивного поведения, социальных навыков и личностно-социальной адаптации. Такие оценки также включают интервью с родителями и учителями, наблюдения в школе и проверку школьных документов. Каждое тематическое исследование резюмируется в письменном отчете.

Консультация. Школьные психологи проводят за консультациями около 20 процентов своего времени. Это косвенный метод предоставления услуг, при котором психолог работает над изменением отношения и поведения других (обычно родителей и учителей), чтобы повлиять на изменения в поведении учащихся, школьной программе или политике школьной системы.

Вмешательства. Практикующие тратят около 20 процентов своего времени на прямые вмешательства, включая реабилитацию и терапию, с участием направленных детей. Эти услуги, проводимые индивидуально или в группах, призваны облегчить академические и поведенческие проблемы.

Исследования и оценки. Около 3 процентов рабочего времени практикующих тратится на исследования и оценку. Хотя это важная роль для школьных психологов, другие приоритеты исключают активное участие в разработке исследовательских и оценочных проектов, которые могли бы лучше оценить эффективность методов направления к специалистам, методов оценки, терапевтических результатов и оценки районных программ.

Повышение квалификации. Менее 3 процентов рабочего времени практикующего врача посвящено повышению квалификации персонала округа или родителей. Это упражнение может быть направлено на многие темы, включая сокращение системных проблем в обучении детей и улучшение педагогических или родительских навыков.

Администрация. Современные службы требуют необычно большого количества задач по ведению документации, бухгалтерскому учету и администрированию. На эту роль может приходиться 5% рабочего времени практикующего специалиста.

Настройки занятости

Большинство школьных психологов работают в школах, колледжах и университетах или имеют частную практику.

школ. Опросы неизменно показывают, что по крайней мере 80 процентов школьных психологов работают в государственных школах. Возможно, еще 5 процентов работают в смежных учреждениях, таких как частные школы, коррекционные школы, лечебные учреждения-интернаты и школы-интернаты.

Колледжи и университеты. Около 4 процентов школьных психологов в основном работают в академической среде, обычно в качестве преподавателей, участвующих в программах подготовки школьных психологов. Некоторые занимают должности в центре психологических услуг или агентстве по оказанию помощи студентам с ограниченными возможностями.

Частная практика. Около 4–5 процентов школьных психологов занимаются частной практикой, многие работают неполный рабочий день. Некоторые из них являются независимыми практикующими врачами, тогда как другие работают в рамках групповой практики с педиатрами, психиатрами, социальными работниками и другими психологами.

Отношение к специальному образованию

Практика школьной психологии тесно связана с программами специального образования. Потребность в психологах для определения права учащихся на размещение и рекомендации последующих образовательных программ и мероприятий закреплена в федеральных постановлениях и нормативных актах штата (например, поправках к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1997 года). Практикующие проводят около двух третей своего времени в деятельности, связанной со специальным образованием; эти действия могут включать любую из ролей, упомянутых выше.

Взаимоотношения с другими работниками учащегося персонала

В большинстве школьных округов школьный психолог работает с командой кадровой службы учеников. Другими членами команды могут быть школьные консультанты, социальные работники, медсестры, логопеды и лингвисты. Команда работает с учителями, родителями и администрацией, чтобы попытаться облегчить конкретные проблемы, и консультируется со школьным персоналом по программам профилактики на уровне округа.

Обучение

Школьные психологи готовятся по программам, ведущим к магистратуре (М.A., M.S., M.Ed.), специалиста (Ed.S.) или доктора (Ph.D., Ed.D., Psy.D). Примерно 220 учебных заведений предоставляют школьную психологическую подготовку по примерно 90 докторским и 200 не докторским программам.

Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) считает диплом специалиста или его эквивалент (аспирантская программа продолжительностью не менее шестидесяти семестровых часов, включая стажировку) как подходящую подготовку начального уровня для школьной психологической практики. Американская психологическая ассоциация (APA) считает докторскую степень подходящей подготовкой начального уровня для школьной психологической практики.Департамент образования штата, в котором проводится программа, обычно утверждает программы. NASP утверждает программы в соответствии со своими стандартами на уровне специалистов и докторантов и участвует в процессе аккредитации Национального совета по аккредитации педагогического образования. У APA есть офис аккредитации, который аккредитует программы профессиональной психологии только на докторском уровне.

Credentialing

Сертификаты практики

доступны в каждом штате, как правило, в двух разных агентствах.Полномочия, предлагаемые через департамент образования штата, почти всегда требуются для работы в учреждениях, находящихся под его юрисдикцией, как правило, во всех государственных образовательных учреждениях штата, а часто и в частных школах. Экзаменационная комиссия по психологии каждого штата предлагает свидетельства о прохождении практики в учреждениях, находящихся под его юрисдикцией, как правило, во всех внешкольных учреждениях. В некоторых штатах эти два агентства имеют частично совпадающие полномочия по выдаче учетных данных. Эти агентства выдают либо сертификат, либо лицензию на практику.

Рост и текущий статус

Быстрое развитие области наблюдается в росте числа практикующих специалистов, организационном развитии и членстве, расширении профессиональной литературы и важности профессионального регулирования посредством аккредитации и аттестации.

Количество школьных психологов. Школьная психология пережила огромный рост с 1950-х годов. В то время как в 1950 году на местах работало всего 1000 человек, количество практикующих выросло до 5000 к 1970 году, до 22000 к 1990 году и по крайней мере до 25000 к началу двадцать первого века.Доля женщин среди школьных психологов выросла примерно с 50 процентов в 1960-х годах до 70 процентов в начале двадцать первого века. Меньшинства составляют менее 10 процентов рабочей силы.

Организационное представительство. Область школьной психологии представлена ​​на национальном уровне NASP и Отделом школьной психологии в APA. В NASP около 22 000 человек, а в Отделении школьной психологии APA — около 2 500 человек.Каждая группа проводит ежегодный съезд, предоставляет своим членам продукты и литературу и пропагандирует школьную психологию в соответствии со своей политикой. В каждом штате есть ассоциация, связанная с NASP, которая предоставляет аналогичные услуги. Эти ассоциации, как правило, независимы от государственной психологической ассоциации, связанной с APA, хотя в некоторых штатах школьная психологическая ассоциация является частью государственной психологической группы. Также могут быть местные и региональные группы школьных психологов, которые связаны с государственными группами.

Литература. В 1960-е годы были основаны два журнала специально для школьных психологов: Journal of School Psychology и Psychology in the Schools. Дополнительные журналы для школьных психологов в Северной Америке включают School Psychology Review, School Psychology Quarterly, Canadian Journal of School Psychology, и School Psychology International. Школьные психологи также подписываются на соответствующие журналы (например, Journal of Psychoeducational Assessment, Journal of Clinical and Consulting Psychology, Exceptional Children ).Государственные и национальные ассоциации выпускают информационные бюллетени и другие публикации. Книги по школьной психологии датируются 1930 годом, но большинство из них было опубликовано с 1960 года.

Работа и заработная плата. Практикующие испытывают нехватку почти в каждом штате. Возможности трудоустройства наиболее велики в городских и сельских школьных округах, а также в академической среде. В пригородных школьных округах также есть много возможностей для трудоустройства.

Заработная плата следовала за инфляцией в течение нескольких десятилетий.По словам Дэниела Дж. Решли, средняя зарплата членов NASP находилась в диапазоне от 35 000 до 40 000 долларов в 1990 году и в диапазоне от 48 000 до 50 000 долларов к концу 1990-х годов.

Перспективы на будущее. Ожидается, что спрос на школьных психологов на неопределенный срок превысит предложение. Школьные учреждения по-прежнему будут основным местом практики, хотя возможности трудоустройства будут многочисленны в других условиях. Возможности трудоустройства в программах обучения для лиц, имеющих докторские степени, будут очень привлекательными.Заработная плата будет и дальше увеличиваться постепенно, но стабильно.

Роли традиционной практики сохранятся, хотя техническая адекватность методов тестирования и вмешательства улучшится. Уровень подготовки специалистов будет по-прежнему начальным уровнем для практики в школе, но докторантура будет все больше ожидать в других условиях. Количество программ обучения вряд ли значительно увеличится, но ожидается, что будет создано больше программ докторантуры, особенно в автономных школах профессиональной психологии.

Аттестация для прохождения практики в школе будет по-прежнему регулироваться государственными департаментами образования, большинство из которых по-прежнему будут требовать дополнительного обучения. Аттестация для внешкольной практики будет по-прежнему регулироваться государственными советами по психологии, выдача свидетельств в основном на уровне докторантуры, с растущими ожиданиями в отношении постдокторской подготовки.

Важность разнообразия в школьной психологической подготовке и практике будет приоритетом. Представительство женщин среди школьных психологов может вырасти до 80 процентов.Вербовка мужчин и представителей меньшинств любого пола будет приобретать все большее значение.

БИБЛИОГРАФИЯ

C URTIS , M ICHAEL J .; H UNLEY , S AWYER A .; и P RUS , J OSEPH R., ред. 1998. Требования к аттестации школьных психологов. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

C UTTS , N ORMA E., ed. 1955. Школьные психологи середины века. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

F AGAN , T HOMAS K. и W ARDEN , P AUL G., ред. 1996. Историческая энциклопедия школьной психологии. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

F AGAN , T HOMAS K. и W ISE , P AULA S. 2000. Школьная психология: прошлое, настоящее и будущее. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

H ILDRETH , G ERTRUDE H. 1930. Психологическая служба по школьным проблемам. Йонкерс-он-Гудзон, Нью-Йорк: Всемирная книга.

Поправки к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1997 года. Государственный закон США 105-17. Кодекс США. Том. 20, сек. 1400 и след.

M AGARY , J AMES F., ed. 1967. Школьные психологические службы в теории и практике: Справочник. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

R ESCHLY , D ANIEL J. 2000. «Настоящее и будущее состояние школьной психологии в Соединенных Штатах». Обзор школьной психологии 29: 507–522.

R EYNOLDS , C ECIL R. и G UTKIN , T ERRY B., ред. 1999. Справочник по школьной психологии, , 3-е издание. Нью-Йорк: Вили.

T HOMAS , A LEX , изд. 1998. Справочник программ подготовки школьной психологии. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Y SSELDYKE , J AMES ; D AWSON , P EG ; L EHR , C AMILLA ; R ESCHLY , D ANIEL ; R EYNOLDS , M AYNARD ; и T ELZROW , C ATHY . 1997. Школьная психология: план для обучения и практики II. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Приветствие и чтение курсов — PSYC 6765 Педагогическая психология

Ссылки предназначены для обязательных показаний, найденных в базах данных Walden ТОЛЬКО .Все остальные материалы для чтения см. В ресурсах вашего курса.

Введите свое имя пользователя и пароль myWalden при появлении запроса.

Аммон П. и Блэк А. (1998). Психология развития как руководство для обучения и подготовки учителей. В Н. М. Ламберт и Б. Л. Маккомбс (ред.), Как учащиеся учатся: Реформирование школ посредством образования, ориентированного на учащихся. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Эштон, П. Т. (2008). Что мы знаем о роли мотивации в формировании устойчивых привычек к обучению? PsycCRITIQUES, 53 (38).

Бэрд, Г. Л., Скотт, В. Д., Деринг, Э., и Хэмилл, С. К. (2009). Когнитивная саморегуляция у молодежи с ограниченными возможностями обучения и без них: академическая самоэффективность, теории интеллекта, предпочтения целей обучения и производительности и распределение усилий. Журнал социальной и клинической психологии, 28 (7), 881–908.

Бандура, А. (2001). Меняющееся лицо психологии на заре эпохи глобализации, Canadian Psychology, 42 (1), 12-24.

Бойл, К., & Лаухлан, Ф.(2009). Прикладная психология и случай для индивидуальной работы с конкретными случаями: некоторые размышления о роли педагогического психолога. Педагогическая психология на практике, 25 (1), 71–84.

Брандт, С. (2003). Чего на самом деле родители хотят от встреч родителей с учителями. Каппа Дельта Пи Рекорд, 39 (4), 160–163.

Брофи Дж. (2010). Управление классом как общение учеников с четко сформулированными ролями. Журнал взаимодействия в классе, 45 (1), 41–45.

Беррис, К. К., и Велнер, К.Г. (2005). Устранение разрыва в достижениях путем отказа. Дельта Пхи Каппан, 86 (8), 594–598.

Читэм, Г. А., & Остроски, М. М. (2011). Чья экспертиза? Анализ рекомендаций, даваемых на конференциях родителей и учителей в раннем детстве. Журнал исследований в области детского образования, 25 (1), 24–44.

Чиу М. и Чоу Б. (2010). Культура, мотивация и успехи в чтении: старшеклассники из 41 страны. Обучение и индивидуальные различия, 20 (6), 579–592.

Коноли, К.У., Коноли, Дж. К., и Риз, Р. Дж. (2009). Смена поля изменения. Журнал педагогических и психологических консультаций, 19 (3), 236–247.

Доусон, М., и Макинерни, Д. М. (2003). Что студенты говорят о своих мотивационных целях? К более сложному и динамичному взгляду на мотивацию студентов. Современная педагогическая психология, 28 (1), 91–113.

Дракстон, С., Рэдли, К., Мерфи, Дж., Невин, А., Нишимура, Т., Хагге, Д., и Таниформ, Л. (2011). Преодоление разрыва в достижениях путем нарушения концепции «нормальности».Полное собрание сочинений. Подача онлайн, 1–43.

Ducharme, J. M., & Shecter, C. (2011). Преодоление разрыва между клиническим вмешательством и вмешательством в классе: основные подходы к студентам со сложным поведением Обзор школьной психологии, 40 (2), 257–274.

Эдигер, М. (2008). Психология родительского причастности к чтению. Улучшение чтения, 45 (1), 46–52.

Форд Д. Ю. (2011). Устранение разрыва в достижениях: одаренное образование должно вступить в битву. Одаренный ребенок сегодня, 34 (1), 31–34.

Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C.F., Marsh, H.W., Larose, S., & Boivin, M. (2010). Внутренние, выявленные и контролируемые типы мотивации к школьным предметам у младших школьников. Британский журнал педагогической психологии, 80 (4), 711–735.

Хагстром, Р. П., Фрай, М. К., Крамблет, Л. Д., и Таннер, К. (2007). Педагогические психологи как ученые-практики: расширение смысла ученого-практика. Американский ученый-бихевиорист, 50 (6), 797–807.

Харрингтон, Т. Ф. (1995). Оценка способностей. ЭРИК Дайджест.

Карпов Ю.В., Брансфорд Дж. Д. (1995). Л. С. Выготский и учение об эмпирическом и теоретическом познании. Психолог-педагог, 30 (2), 61–66.

Кассе, С. (1994). Студенческие / родительские конференции: новое поколение. Teaching Pre K-8, 25 (3), 78–79.

Куо, К., Мейкер, Дж., Су, Ф., и Ху, К. (2010). Выявление маленьких одаренных детей и развитие способностей к решению проблем и множественного интеллекта.Обучение и индивидуальные различия, 20 (4), 365–379.

Литвак, М.С., Ричи, К.С., и Шор, Б.М. (2011). Восприятие учащимися с высокими и средними показателями инвалидности и учащихся с ограниченными возможностями в инклюзивных классах. Исключительные дети, 77 (4), 474–487.

Любовь, П. (2009). Педагогические психологи: ранний поиск идентичности. Педагогическая психология на практике, 25 (1), 3–8.

Ловетт, Б. Дж. (2011) О диагностике нарушений обучаемости у одаренных учащихся: ответ Assouline et al.(2010). Gifted Child Quarterly, 55 (2), 149–151.

Линч М., Энгл Дж. И Круз Дж. Л. (2011, июнь). Цена указана: как неправильная политика предоставления финансовой помощи наносит ущерб студентам с низкими доходами. Образовательный трест, 1–14.

МакЛюр, М., и Уокер, Б.М. (2000). Разочарованные вечера: социальная организация бесед на консультациях родителей с учителями в средних школах Великобритании. Британский журнал социологии образования, 21 (1), 5–25.

Манн М. Б. и Карни Р. Н. (1996). Когнитивные и конструктивистские стратегии обучения.Журнал учебной психологии, 23 (4), 265–270.

Маркс, Д. Б. (2010). Восприятие Preservice учителей инструкции по управлению классом: от теории к практике. Национальный журнал педагогического образования, 3 (2), 179–201.

Марцано, Р. Дж., И Марцано, Дж. С. (2003). Ключ к управлению классом. Образовательное лидерство, 61 (1), 6–13.

Матис, У. Дж. (2005). Преодоление разрыва в достижениях: слишком далеко мост? Дельта Пхи Каппан, 86 (8), 590–593.

Маккей Дж. И Нил Дж.(2009). Диагностика и разъединение: изучение разрыва между политикой SEN и практикой. Журнал исследований специальных образовательных потребностей, 9 (3), 164–172.

Мерфи П. К. (2003). Философия в тебе: прослеживание философских влияний в педагогической психологии. Психолог-педагог, 38 (3), 137–145.

Мерфи П. К. и Александр П. А. (2000, январь). Мотивированное изучение терминологии мотивации [Спецвыпуск]. Современная педагогическая психология, 25 (1), 3–53.

Мерфи П. и Бентон С. Л. (2010). Новые рубежи педагогической нейропсихологии: неизвестные возможности и несбывшиеся надежды. Современная педагогическая психология, 35 (2), 153–155.

Нан, Л., и Хасан, З. (2010). Устранение разрыва в успеваемости: стратегии обеспечения успеха учащихся из числа меньшинств. Национальный журнал педагогического образования, 3 (2), 47–59.

О’Доннелл, А. М., и Левин, Дж. Р. (2001). Болезни здорового роста педагогической психологии. Психолог-педагог, 36 (2), 73–82.

Огава Р. Т. (1998). Организация отношений родителей и учителей вокруг работы по обучению. Peabody Journal of Education, 73 (1), 6–14.

Перроне, К. М., Райт, С. Л., Ксиазак, Т. М., Крейн, А. Л., и Ваннаттер, А. (2010). Оглядываясь назад на извлеченные уроки: Одаренные взрослые размышляют о своем опыте в продвинутых классах, Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 32 (2), 127–139.

Попхэм, У. Дж. (2006). Диагностическая оценка: измерительный мираж? Образовательное лидерство, 64 (2), 90–91.

Познер, М.А. (2011). Влияние системы оценки на основе профессиональных качеств и переоценки результатов обучения на успеваемость и отношение учащихся. Статистический журнал исследований в области образования, 10 (1), 3–14.

Резник, Л. Б. (1995). От способности к усилию: новый фундамент для наших школ. Дедал, 124 (4), 55–62.

Ричардс Г. (2010). «Я был уверен в преподавании, но SEN напугал меня»: подготовка новых учителей для включения учеников с особыми потребностями. Поддержка обучения, 25 (3), 108–115.

Роуч, А. Т., Беддо, П. А., Курц, А., Кеттлер, Р. Дж., И Эллиотт, С. Н. (2010). Включение вклада учащихся в разработку альтернативных оценок на основе измененных стандартов академической успеваемости. Исключительные дети, 77 (1), 61–80.

Роллин, С. А., Суботник, Р. Ф., Бассфорд, М., и Смолсон, Дж. (2008). Выведение психологической науки на передний план образовательной политики: совместные усилия коалиции Американской психологической ассоциации по психологии в школах и образовании.Психология в школе, 45 (3), 194–205.

Росас, К., & Уэст, М. (2009). Убеждения учителей об управлении классом: убеждения учителей до начала работы и на рабочем месте в отношении управления классом. Международный журнал прикладных образовательных исследований, 5 (1), 54–61.

Шульман, Л. С. (2000). Развитие учителей: роль предметной экспертизы и педагогических знаний. Журнал прикладной психологии развития, 21 (1), 129–135.

Сирадж-Блатчфорд, И. (2009). Концептуализация прогресса в педагогике игры и устойчивого совместного мышления в дошкольном образовании: перспектива Выготского.Образовательная и детская психология, 26 (2), 77–89.

Твейт, А. Д. (2009). Конфликт между правдивостью и тактичностью на совещаниях родителей и учителей. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 11 (4), 237–256.

Ван Нуланд, Х. Дж. К., Дюссельдорп, Э., Мартенс, Р. Л., & Боекартс, М. (2010). Изучение мотивационных джунглей: прогнозирование выполнения новой задачи путем одновременного изучения конструкций с разных точек зрения мотивации. Международный журнал психологии, 45 (4), 250–259.

Уитмор Шанценбах, Д. (2011, июнь). Обзор «Размер класса: что говорят исследования и что они значат для государственной политики». Национальный центр образовательной политики, 1–8.

Wichadee, S. (2011). Профессиональное развитие: путь к успеху учителей английского языка как иностранного. Современные проблемы исследований в области образования, 4 (5), 13–21.

Циммерман, Б. Дж. (2008). Изучение саморегуляции и мотивации: историческая справка, методологические разработки и перспективы на будущее. Американский журнал исследований в области образования, 45 (1), 166–184.

Билли Джо Родригес | Педагогический колледж

Кэмпбелл, А., Родригес, Б. Дж. , Шраубен, К. (2019). Основы второго уровня. В К. Рэдли и Э. Дарт (ред.) Справочник поведенческих вмешательств в школах: многоуровневые системы поддержки. Oxford University Press.

Захир, И., Маггин, Д., МакДэниел, С., Макинтош, К., Родригес, Б. Дж., , и Фогт, Дж. (2019). Внедрение перспективных практик поддержки студентов с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Расстройства поведения, 44 (2), 117-128.

Харлахер, Дж. И Родригес, Б. Дж. (2018). Пособие для педагога по общешкольным программам позитивного поведенческого вмешательства и поддержки: объединение всех трех уровней. Marzano Research: Блумингтон, Индиана.

Кастро-Вильярреал, Ф. и Родригес, Б. Дж. (2017). Использование консультаций с учителями, ориентированных на консультантов, в современной школе для информирования о практике, учитывающей культурные особенности. Современная школьная психология , DOI 10.1007 / s40688-017-0135-0

Родригес, Б. Дж. , Ломан, С., и Боргмайер, К. (2015). Вмешательства Уровня 2 в поддержку позитивного поведения: исследование внедрения школ. Предотвращение неудач в школе: альтернативное образование для детей и молодежи . Доступно в Интернете до печати. DOI: 10.1080 / 1045988X.2015.1025354

Родригес, Б. Дж. , Кэмпбелл, А., Фалькон, С., И Боргмайер, К. (2015). Изучение критических характеристик и извлеченных уроков для реализации системы вмешательства уровня 2 для социального поведения. Журнал педагогических и психологических консультаций , 25, 224-251.

Лонгория, Дж. * И Родригес, Б. Дж. (2015). Устранение деструктивного поведения с ответом на методы вмешательства: практический подход к улучшению поведения в популяциях студентов с СДВГ. Исследования и практика в школах: официальный журнал Техасской ассоциации школьных психологов .

Андерсон, К. А., Родригес, Б. Дж. , и Кэмпбелл, А. (2015). Оценка функционального поведения в школе: текущее состояние и направления на будущее. Журнал поведенческого образования, 24 , 338-371.

Кастро-Вильярреал, Ф., Родригес, Б. Дж. , Салливан, Дж., Герра, Н., * Гарза, С., * Харрис, Э. (2015). Интеграция модели ученого-практика в школьную психологическую подготовку магистратуры. Форум школьной психологии, 33 , 7-25.

Стормонт, М., Родригес, Б. Дж. , и Рейнке, В. (2015). Обучение студентов с проблемами поведения отдыху. Вмешательства в школе и поликлинике . DOI: 10.1177 / 1053451215606696

Ломан, С., Родригес, Б. Дж. , и Боргмайер, К. (2014). Критические основанные на фактах особенности вмешательств, основанных на функциях: от исследований к практике. Исследования на практике в школах: официальный журнал Техасской ассоциации школьных психологов .

Отделение педагогической и детской психологии

Педагогические психологи поддерживают молодых людей и детей:

• трудности с концентрацией
• эмоциональные и поведенческие потребности
• учебные потребности
• с ограниченными физическими возможностями
• сенсорные потребности, например проблемы со зрением или слухом.
• трудности с социальными навыками

Психологи-педагоги поддерживают своих клиентов:

Консультации

Встречи с родителями или опекунами и другими специалистами для обсуждения потребностей ребенка или подростка и того, как им лучше всего помочь.

Работа в нескольких агентствах

Руководство и / или участие в ряде межведомственных и междисциплинарных комиссий и встреч по планированию, ориентированных на детей.

Индивидуальные вмешательства и вмешательства в малых группах

Педагогические психологи могут проводить индивидуальные вмешательства или вмешательства в небольших группах, чтобы способствовать обучению и эмоциональному благополучию.

Они также могут обучать и контролировать школьный персонал, чтобы они могли проводить эти вмешательства.

Психологические оценки

Посещение учебных заведений для сбора информации о потребностях ребенка или молодежи с использованием таких методов, как наблюдение, собеседование с учениками и индивидуальная оценка.

Исследования и оценка

Разработка и проведение исследований для улучшения практики и улучшения результатов.

Стратегическая работа

Психологи-педагоги помогают школам и местным властям улучшать эмоциональное благополучие всех детей и улучшать учебный опыт.

Поддерживающие родители

Совместное определение стратегий для использования дома, организация и проведение тренингов, оказание терапевтических вмешательств для поддержки отношений родителей с их детьми.

Поддержка развития персонала

Примеры включают проведение обучения, обучение персонала и обеспечение профессионального надзора за специализированными вмешательствами.

.