Уровни методологии и принципы изучения личности: Уровни методологии науки и проблема личности. От феноменологии личности — к уровням методологии науки.

Уровни методологии науки и проблема личности. От феноменологии личности — к уровням методологии науки.

Первое
отличие познавательной ситуации
исследования психологических
закономерностей становления и развития
личности состоит в том, что в психологии
до сих пор возникают серьезные затруднения
при попытках очертить сферу эмпирических
фактов, относящихся к предмету
психологического, изучения личности.
Многогранность
феноменологии личности,
отражающая объективно существующее
многообразие проявлений человека в
истории развития общества и его
собственной жизни, превращает исходный
вопрос любого познания — вопрос об
эмпирической сфере изучения личности
— в камень преткновения и арену самых
оживленных дискуссий.Второе отличие
познавательной ситуации психологического
изучения личности — насущная необходимость
учета междисциплинарного
статуса проблемы личности,
находящейся в поле внимания общественных
и естественных наук, практики и духовной
культуры.Главная причина перемещения
проблемы личности в фокус самых разных
дисциплин заключается в объективно
возросшем влиянии личности на судьбы
исторического процесса, а вместе с тем
и той колоссальной ответственности за
эти судьбы перед прошлыми, настоящим и
последующими поколениями человечества. В
своем развитии человеческий род достиг
уникального положения в мире. Человечество
по праву гордится своим могуществом.
Вместе с тем уникальное положение
человечества в мире природы определяется
не только могуществом в сфере созидания,
но и возможностью одного человека решить
вопрос «быть или не быть» человечеству
в целом.С этим возросшим
влиянием поступков и деяний личности
на судьбы человечества связана
третья черта познавательной ситуации
изучения личности как в психологии, так
и в других областях науки.

Многомерность
феноменологии личности, междисциплинарный
статус проблемы личности в человекознании
и обществознании, объективный рост
зависимости судеб исторического процесса
от решений отдельной личности приводят
к мысли о необходимости ее изучения в
системе координат, задаваемых различными
уровнями методологии науки. В современной
методологии и логике науки выделяется
следующая общая
схема уровней методологии:
уровень философской методологии, уровень
методологии общенаучных принципов
исследования, уровень конкретно-научной
методологии и уровень методики и техники
исследования. Обращение к уровням
методологии науки, прежде всего к уровню
марксистско-ленинской методологии
познания человека, продиктовано тем,
что без понимания функций каждого из
этих уровней психология окажется
беспомощной при выделении эмпирической
сферы фактов, относящихся к компетенции
психологического изучения личности,
решении задач междисциплинарного
синтеза, мировоззренческой оценке
представлений о природе личности.

Проблема человека в марксистско-ленинской философии. Функции философской методологии и человекознание.

В
качестве высшего уровня метотодологии
науки выступает философская методология
— методология диалектического и
исторического материализма, задающая
общую стратегию изучения принципов
познания и построения категориального
аппарата науки. В русле философской
методологии развивается марксистско-ленинская
концепция личности, которая и определяет
систему координат изучения человека в
социологии, истории, философии, этнографии,
археологии, антропологии, культурологии,
семиотике, биологии человека — словом,
в любой конкретной области человекознания,
в том числе и в психологии.

Роль
философской методологии изучения
человека с развитием конкретных наук
не уменьшается, а возрастает. Любая
конкретная наука в зависимости от задач,
стоящих перед ней, видит свой объективно
существующий пласт проявлений человеческой
жизни и по нему порой пытается составить
представление о жизни в целом. Так,
например, общая биология видит в человеке
организм, обладающий рядом особенностей,
сближающих человека с любыми другими
проявлениями жизни на земле: обмен
веществ, наличие генетической программы,
передающейся из генерации в генерацию,
и т. п. Биология человека ставит своей
целью изучение специфических особенностей
индивида
как представителя вида Homo sapiens, обладающего
рядом существенных отличий от любых
других биологических видов.. Кибернетика
— паука о системах и методах управления
машинами, живыми организмами — изучает
человека как адаптивную саморегулирующую
систему, имеющую аналоги как в живой,
так и неживой природе. Филология,
исследующая, в частности, человека в
античной трагедии, рассказывает о герое,
не отягощенном бременем внутренних
переживаний и сомнений, а совершающем
поступки и деяния, предписанные судьбой.
Если представить, что специалисты разных
конкретных наук поставят своей общей
целью выяснить, что же такое человек,
то при всех их стараниях целостный,
интегративный образ человека так и не
возникнет. И дело здесь не только в
различии языков науки и процедур
исследования, характере задач, стоящих
в разных отраслях человекознания.
Основная трудность состоит в том, что
в каждом объективно существующем
предмете конкретной науки о человеке
используются лишь элементы некоторого
целого, которые иногда выдаются за само
это целое: организм, биологический
индивид, античный герой становятся
опорными пунктами построения единого
образа человека. Между тем задача
междисциплинарного синтеза представлений
о человеке неизменно ставится в науке
и вовсе не носит чисто абстрактного
познавательного характера. Представители
разных отраслей человекознания рано
или поздно сталкиваются с необходимостью
сотрудничества друг с другом.

Интегративную
функцию
в познании человека выполняет философская
методология науки — марксистско-ленинская
концепция человека, которая, опираясь
на закономерности диалектического и
исторического материализма, выделяет
развитие
человека в природе и обществе
как предмет философского познания. Осознавая
интегративную функцию философской
методологии, основатели советской
психологической науки — вначале Л. С.
Выготский и С. Л. Рубинштейн, а
затем Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Б. В.
Зейгарник, А. Н. Леонтьев, А. Р.
Лурия, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе —
предостерегали от методологической
беспечности. При постановке общих
вопросов психологии они выходили за
рамки конкретной науки и поднимались
на уровень философской методологии
изучения личности, общения, деятельности,
бессознательного, сознания, предмета
психологии в целом.Встречное движение
при изучении развития человека в природе
и обществе представителей философской
методологии и конкретно-научной
методологии — обязательное условие
прогресса человекознания. Однако такого
рода встречное движение лишь тогда
становится осмысленным и продуктивным,
когда представители конкретных наук
опираются на философскую методологию,
признавая за ней функцию интегратора,
архитектора при строительстве предмета
науки и осуществлении междисциплинарных
исследований, а философы следят за
новыми открытиями в конкретных науках
и не подменяют движение идей движением
слов.

Критико-конструктивная
функция
философской методологии подвергает
сомнению принятые в качестве аксиом,
исходных постулатов, предельных категорий
достижения науки или мировоззрения
определенного исторического периода,
которые возводятся в ранг незыблемых,
вечно существующих истин. Эти истины,
становящиеся фундаментом тех или иных
научных учений и мировоззрений, часто
превращаются в бытующие в культуре
стереотипы, надсознательные установки,
схематизмы сознания. Они объединяют
сообщества ученых, которые руководствуются
ими, переставая давать себе отчет в
историко-культурном происхождении этих
стереотипов. И только когда развивающееся
научное знание приводит к появлению
различного рода парадоксов, внутренних
противоречий, потока не укладывающихся
в старые схемы фактов, в фокус внимания
философской методологии попадают
постулаты, тормозящие развитие науки.
Так, естественность системы Птолемея,
утверждающей, что Солнце вращается
вокруг Земли, привела к возведению
данной системы в ранг мировоззрения и
официальной идеологии. Факты, противоречащие
этой системе, и прежде всего трудности
при ее использовании в разных видах
практики, побудили Коперника подвергнуть
сомнению сам фундамент птолемеевской
системы и лишить Землю положения центра
Вселенной.

Критико-конструктивная
функция марксистской методологии
сыграла революционную роль в исследовании
развития человека, разрушив «методологический
изоляционизм» в познании человека и
поставив в центр человекознания развитие
бытия человека в мире.

Третья
функция философской методологии —
мировоззренческая
и нормативно-аксиологическая функция
(И. Т. Фролов, Э. Г. Юдин). Она заключается
в идеологической оценке общенаучных и
конкретно-научных построений и создании
тех идеалов и ценностных норм, которым
должен соответствовать образ человека
в научной картине мира. Мировоззренческая
функция марксистско-ленинской методологии
находит свое выражение в разработке
тех идеалов, которые заданы представителям
конкретных наук.

При
игнорировании мировоззренческой функции
философской методологии в конкретных
науках начинают складываться свои
образы «плохого» или «хорошего» человека,
принимаемые за натуральные свойства
его природы. Так, американский психолог
Э. Стауб, например, предваряет исследование
личности обсуждением допущений, является
ли человек по своей природе изначально
«хорошим» или «плохим». Он указывает
на разноголосицу мнений по этому вопросу.

Подобные
рассуждения служат примером натурализации
порождаемых в обществе проявлений
личности и подмены в психологии
конкретно-исторического изучения
личности сугубо нормативно-оценочными
понятиями, исходящими из определенного
идеала. Своим естественным истоком
нормативно-оценочное определение
личности имеет употребление термина
«личность» в повседневной жизни, где
назвать того или иного человека личностью,
по сути, часто означает оценить его как
нечто исключительное, выдающееся. И в
этом есть своя правда и свой предмет
исследования для таких отраслей
философии, как, например, этика. Но когда
нормативно-оценочная характеристика
личности проникает из обыденного
сознания в психологическое исследование
механизмов развития и функционирования
личности, она приводит к искажениям
представлений о человеке.

Науки
о человеке, выйдя за пределы лабораторий,
оказались заселенными образами
«человека-робота», «человека-компьютера»,
«Homo-gamen» («человека-игрока»), «Homo-consument»
(«человека-потребителя») и т. п. Один из
создателей общей теории систем Л. фон
Берталанфи с горечью отмечает, что образ
«человека-робота» в западном обществе
уже в значительной степени привел к
тому, что человек стал «…умственно
недоразвитым идиотом, т. е.
высококвалифицированным в своей
специальности, но во всех других
отношениях составляющим собой лишь
часть машины». Аналогично обстоит
ситуация и с новой междисциплинарной
наукой — социобиологией, изучающей
биологические основы социального
поведения человека и приводящей к
пониманию человека как адаптивного
приспосабливающегося существа.
Социобиологи обнаруживают новые яркие
факты в поведении животных, в том числе
и человека, в биологических сообществах.
Однако интерпретация этих фактов
приводит социобиологов опять-таки к
приписыванию агрессии, альтруизма самой
натуре человека, «биологизации»
общественно-исторических закономерностей,
а впоследствии к возникновению социального
биологизма как мировоззрения.

В
психологии в течение многих лет
сформировалось несколько образов
человека. Один из этих образов — «человек
ощущающий», т. е. пассивно воспринимающий
мир, некая разумная машина по переработке
и потреблению информации. Этот образ
рационального человека сложился в
интроспективной психологии сознания
в прошлом веке. Недавно он был воспроизведен
в новом обличьи в когнитивной психологии,
которая, пользуясь компьютерной
метафорой, рассматривает человека как
вычислительное устройство по приему и
переработке информации.

Другой
образ человека — «человека как вместилища
нужд, инстинктов, потребностей» — возник
под влиянием идей психоанализа З. Фрейда,
В известном смысле человек, по З. Фрейду,
— это «человек нуждающийся», который
много хочет, но мало может. Многие теории
личности, принимали они психоанализ
или же отвергали его, исходили в своих
представлениях о личности из образа
«человека нуждающегося», выводя
психологические закономерности личности
из исследований динамики реализации и
удовлетворения различных потребностей
и мотивов. Так, гуманистическая психология,
которую ее основатель А. Маслоу назвал
«третьим путем» в психологической
науке, задав тем самым оппозицию
психоанализу и бихевиоризму, не смогла
уйти от образа «человека нуждающегося»,
человека как иерархии потребностей и
мотивов.

Еще
один образ человека — «человек как
система реакций на различные стимулы»,
«человек реагирующий». Этот образ
оправдывался рефлексологическими
исследованиями В. М. Бехтерева, работами
по физиологии высшей нервной деятельности
школы И. П. Павлова и «поведенческой
психологией» или бихевиоризмом Дж.
Уотсона. При внешнем отличии «человек
реагирующий» в бихевиоризме и
запрограммированный «ролевой человек»
в социологии и социальной психологии
по своей ценностно-нормативной
характеристике фактически совпадают.
В обоих случаях речь идет о
человеке-марионетке, послушно реагирующем
на внешние стимулы или социальные
приказы.

В
русле советской психологии, и прежде
всего в исследованиях Л. С.
Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н.
Леонтьева и Д. Н. Узнадзе, складывался
образ «человека-деятеля», человека,
порождаемого жизнью в обществе,
стремящегося к достижению целей и
отстаивающего своими делами определенный
социально-исторический образ жизни.

Если
исходно принимается образ «человека
нуждающегося», то и практика действий
с ним будет сведена к разным способам
удовлетворения его потребностей и тем
самым к формированию его личности как
потребителя. Если личность, по меткому
выражению Л. С. Выготского, мыслится как
«кожаный мешок с условными рефлексами»,
то воспитание личности сводится к
удачному подбору стимулов и подкреплений,
на которые будут послушно реагировать
живые автоматы. Если же личность —
пристрастное активное существо,
порождаемое жизнью в обществе, стремящееся
к достижению тех или иных идеалов и
отстаивающее своими делами определенный
социальный образ жизни, то в центре
практики воспитания личности станет
организация совместной деятельности,
сотрудничества между людьми. Будучи
вооружена философским мировоззрением,
конкретная наука отдает себе отчет в
том, из какого ценностного образа
человека она исходит в своих исследованиях.

Бытие
человека в мире — исходный пункт
марксистской концепции человека.Центр
марксистской системы отсчета — бытие
человека в мире, включающее
естественноисторический процесс
становления человечества в ходе
преобразования природы и общества,
очеловечивание: мира, поступки человека
как одновременно автора и действующего
лица своей жизненной драмы, восхождение
в истории общества и истории каждого
человека к свободной индивидуальности.Еще
в «Немецкой идеологии», критикуя попытки
объяснить сущность человека из самого
себя, вывести ее из набора свойств,
этико-антропологических характеристик
отдельного индивида или общих для всех
индивидов, К. Маркс и Ф. Энгельс писали:
«…чтó
это
вообще за «человек», который рассматривается
не в своей исторической деятельности
и бытии, а может быть выведен из своей
собственной ушной мочки или какого-либо
иного признака, отличающего его от
животных. Этот человек заключен в самом
себе как свой собственный нарыв». В ходе
борьбы с философским, антропоцентризмом
также в разных формах звучала режущая
слух обыденному сознанию мысль о том,
где необходимо искать разгадку
человеческой природы: «…человек
— не абстрактное, где-то вне мира ютящееся
существо. Человек — это
мир человека…».

Идеи
марксизма о том, что центр изучения
человека — это мир человека, что его
социальная сущность заключена в ансамбле
всех общественных отношений, вступили
в противоречие с традиционной логикой
понимания человека в обыденном сознании,
а также с разными классическими и
современными западными философскими
течениями — философской антропологией,
персонализмом, экзистенциализмом,
позитивизмом, структурализмом и др. В
таких течениях, как персонализм,
философская антропология, экзистенциализм,
распространяется миф о том, что в
марксизме человека забыли, растворили
в социальных ролях, нормах, спрятали в
общественно-экономических формациях.
Подобного рода критика не видит
существенных различий между марксизмом
и структурализмом, провозгласившим
пробуждение наук об обществе от
затянувшегося антропологического сна
и поставившим под сомнение сам факт
существования и развития личности.

Проблема личности и уровни методологии науки.

Базовыми проблемами психологии личности являются:

1. Проблема структуры личности. Существуют два подхода к решению проблемы структуры личности. Первый (Г. Олпорт, Р. Кеттелл, Г. Айзенк) основан на теории черт и идее факторной организации вторичных свойств, второй (К. Юнг, К.А. Абульханова) реализуется через принцип, согласно которому все многообразие проявлений личности может быть описано с помощью категории «тип личности».

2. Проблема мотивации поведения личности
основана на принципе активности и связана с решением следующего круга вопросов:

• Задача классификации мотивов формулируется на основе общепринятого положения, о наличии одновременно нескольких мотивов, побуждающих индивида к действию.
• Проблема изменения мотивов включает в себя механизмы образования новых потребностей путем мотивационного опосредствования.
• Проблема актуализации мотивов вызвана тем, что определенные условия могут создавать внутреннее напряжение и провоцировать индивида на совершение однотипных.
• Вопрос о соотношении мотива и цели связан с установлением смысла деятельности, характера отношений между тем, что побуждает индивида действовать, и тем, что направляет его действия.

3. Проблема развития личности связана, в первую очередь с принципом детерминизма и развития. Источником развития личности являются условия ее жизни, социально-исторический контекст. Как социальное существо человек проходит отдельные этапы социализации, присваивая себе и выполняя определенные социальные роли.

4.Проблема психического здоровья и психопатологии касается, критериев здоровой личности.

          Один из важнейших вопросов, обсуждаемых в русле этой проблемы, заключается в стратегиях диагностики заболевания. Диагностика имеет ряд недостатков, в частности, она как бы упрощает представление о человеке, делает общение с ним очень формальным и поверхностным.

Методология любой науки или научного направления задает общие принципы научного исследования.

Принцип системности. Он  определяет следующие направления исследования: 1) выделение уровней изучаемой системы и ее отдельных компонентов; 2) выявление принципов и механизмов организации системы в единое целое.

Субординационный или иерархический принцип.
при котором более сложные или более общие свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства.

Принцип развития предполагает изучение психических процессов и свойств с точки зрения их закономерного изменения.

В рамках принципа развития выделяются следующие задачи:

1.Проблема детерминант развития (влияние среды, социума и/или природы, наследственности на личность).

2. Проблема стадий развития и критериев перехода от одной стадии к другой.

3. Проблема уровней развития (организации) личности.

Принцип единства методологии, теории и эксперимента позволяет осуществлять достоверную проверку теоретических гипотез как предположений о каузальных
или корреляционных зависимостях, возникающих между теоретическими конструктами и их следствиями — операциональными переменными.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Расчет
стоимостиГарантииОтзывы

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

• Реферат

  Проблема личности и уровни методологии науки.

  От 250 руб

• Контрольная
  работа

  Проблема личности и уровни методологии науки.

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Проблема личности и уровни методологии науки.

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера

Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера

Биографическая справка

Джулиан Б. Роттер родился в октябре 1916 года в Бруклине, штат Нью-Йорк, и был третьим сыном в семье еврейских иммигрантов. Отец Роттера вел успешный бизнес до Великой депрессии. Депрессия сильно повлияла на Роттера, чтобы он осознал социальную несправедливость и влияние ситуационной среды на людей. Интерес Роттера к психологии начался, когда он учился в средней школе и читал книги Фрейда и Адлера. Роттер учился в Бруклинском колледже, где начал посещать семинары, проводимые Адлером, и собрания его Общества индивидуальной психологии в доме Адлера.

После выпуска Роттер поступил в Университет Айовы, где брал уроки у Курта Левина. Роттер занимался речевой патологией и учился у семантика Венделла Джонсона, чьи идеи оказали непреходящее влияние на взгляды Роттера на использование и неправильное использование языка в психологической науке. После получения степени магистра Роттер прошел стажировку по клинической психологии — одну из немногих доступных в то время — в Государственной больнице Вустера в Массачусетсе. В 1939 году Роттер защитил докторскую диссертацию. работает в Университете Индианы, одной из немногих программ, предлагающих докторскую степень в области клинической психологии. Там он защитил диссертацию по уровню притязаний и окончил ее в 1941. Получив докторскую степень. по клинической психологии, пройдя преддокторскую стажировку, Роттер стал одним из первых клинических психологов, обученных тому, что сейчас является традиционным способом.

После службы в армии и ВВС во время Второй мировой войны Роттер занял академическую должность в Университете штата Огайо. Именно здесь он приступил к своему главному достижению, теории социального научения, которая объединила теорию научения с теорией личности. Он опубликовал Социальное обучение и клиническая психология в 1954 году. Роттер также придерживался твердого мнения о том, как следует обучать клинических психологов. Он был активным участником конференции в Боулдере 1949 года, на которой была определена модель обучения клинических психологов с докторской степенью. Он убедительно говорил о том, что психологов надо готовить на факультетах психологии, а не под наблюдением психиатров. Его идеи по-прежнему влиятельны сегодня (Herbert, 2002).

В 1963 году Роттер уехал из штата Огайо, чтобы стать директором программы обучения клинической психологии в
Университет Коннектикута. После выхода на пенсию он оставался там почетным профессором.

Роттер был президентом отделений социальной психологии и психологии личности и клинической психологии Американской психологической ассоциации. В 1989 году он был удостоен награды Американской психологической ассоциации за выдающийся научный вклад.

Роттер был женат на Кларе Барнс, с которой познакомился в Вустерском университете, с 1941 года до ее смерти в 1985 году. У них было двое детей. Позже он женился на психологе Дороти Хохрайх. Роттер умер 6 января 2014 года в возрасте 9 лет.7 в своем доме в Коннектикуте.

[Приведенная выше информация основана на биографическом эссе, написанном Джулианом Роттером: Rotter, JB (1993). Ожидания. В CE Walker (Ed.),
История клинической психологии в автобиографии
(том II) (стр. 273-284). Пасифик-Гроув, Калифорния: Брукс/Коул. Фотографии предоставлены Университетом Коннектикута.]

Обзор теории

Когда Роттер разработал свою теорию социального научения, доминирующей точкой зрения в клинической психологии в то время был психоанализ Фрейда, который сосредоточился на глубоко укоренившихся инстинктивных мотивах людей как определяющих поведение. Люди считались наивными по отношению к своим бессознательным импульсам, и лечение требовало долгосрочного анализа детского опыта. Даже в подходах к обучению в то время доминировала теория влечений, которая утверждала, что люди мотивированы физиологически обоснованными импульсами, которые вынуждают человека удовлетворять их. Разрабатывая теорию социального научения, Роттер отошел от психоанализа, основанного на инстинктах, и бихевиоризма, основанного на побуждениях. Он считал, что психологическая теория должна иметь психологический мотивационный принцип. Роттер выбрал эмпирический закон следствия как его мотивирующий фактор. Закон эффекта гласит, что люди мотивированы искать положительную стимуляцию или подкрепление и избегать неприятной стимуляции. Роттер сочетал бихевиоризм и изучение личности, не полагаясь на физиологические инстинкты или побуждения как на движущую силу.

Основная идея теории социального научения Джулиана Роттера состоит в том, что личность представляет собой взаимодействие человека с его или ее окружением. Нельзя говорить о личности, внутренней для индивидуума, независимой от среды. Точно так же нельзя сосредотачиваться на поведении как на автоматическом ответе на объективный набор внешних стимулов. Скорее, чтобы понять поведение, нужно принять во внимание как человека (т. е. его или ее жизненную историю обучения и опыта), так и окружающую среду (т. е. те стимулы, которые человек осознает и на которые реагирует). Роттер описывает личность как относительно стабильный набор возможностей реагировать на ситуации определенным образом.

Роттер видит личность, а значит и поведение, как всегда изменчивым. Измените способ мышления человека или измените среду, на которую он реагирует, и поведение изменится. Он не считает, что существует критический период, после которого устанавливается личность. Но чем больше у человека жизненного опыта для создания определенных наборов убеждений, тем больше усилий и вмешательства требуется для того, чтобы произошли изменения. Роттер воспринимает людей оптимистично. Он видит, что их влекут вперед их цели, стремящиеся максимизировать свое подкрепление, а не просто избегать наказания.

У Роттера есть четыре основных компонента в его модели теории социального обучения, предсказывающей поведение. Это поведенческий потенциал, ожидание, ценность подкрепления и психологическая ситуация.

Поведение Потенциал. Поведенческий потенциал – это вероятность проявления определенного поведения в конкретной ситуации. Другими словами, какова вероятность того, что человек проявит определенное поведение в ситуации? В любой данной ситуации есть несколько моделей поведения, в которых можно участвовать. Для каждого возможного поведения существует поведенческий потенциал. Человек будет демонстрировать то поведение, которое имеет самый высокий потенциал.

Ожидание. Ожидание — это субъективная вероятность того, что данное поведение приведет к определенному результату или поощрению. Насколько вероятно, что поведение приведет к результату? Наличие высоких или сильных ожиданий означает, что человек уверен, что поведение приведет к результату. Наличие низких ожиданий означает, что человек считает маловероятным, что его или ее поведение приведет к подкреплению. Если результаты в равной степени желательны, мы будем вести себя с наибольшей вероятностью окупиться (т. е. с наибольшим ожиданием). Чтобы иметь высокое ожидание, люди должны верить в то, что (а) они способны эффективно реализовать поведение, и (б) что это поведение приведет к подкреплению.

Ожидания формируются на основе прошлого опыта. Чем чаще поведение приводило к подкреплению в прошлом, тем сильнее ожидание человека, что поведение приведет к такому результату сейчас. Кроме того, людям не обязательно иметь непосредственный опыт подкрепления того или иного поведения. Роттер писал, что наши наблюдения за результатами поведения других людей влияют на наши собственные ожидания. Если мы видим, что кого-то другого наказывают за определенное поведение, нам не нужно лично переживать наказание, чтобы сформировать ожидание того, что это поведение, вероятно, будет наказано.

Важно отметить, что ожидание — это субъективная вероятность, потому что одним из распространенных источников патологии являются иррациональные ожидания. Между субъективной оценкой человеком вероятности подкрепления и фактической, объективной вероятностью его появления может не быть никакой связи. Люди могут либо переоценивать, либо недооценивать эту вероятность, и оба искажения потенциально могут быть проблематичными.

Значение усиления. Подкрепление — это другое название результатов нашего поведения. Ценность подкрепления относится к желательности этих результатов. То, что мы хотим, чтобы произошло, что нас привлекает, имеет высокую ценность подкрепления. То, чего мы не хотим, чего хотим избежать, имеет низкую ценность подкрепления. Если вероятность получения подкрепления одинакова (т. е. ожидания равны), мы будем демонстрировать поведение с наибольшей ценностью подкрепления, то есть поведение, направленное на желаемый результат. Как следует из названия теории социального научения, социальная среда имеет первостепенное значение для формирования нашего поведения. Социальные результаты, такие как одобрение, любовь или неприятие, сильно влияют на наше поведение. Для людей наиболее важными подкреплениями часто являются социальные подкрепления.

Как и в случае с ожиданием, ценность подкрепления субъективна , что означает, что одно и то же событие или опыт могут сильно различаться по желательности в зависимости от жизненного опыта человека. Наказание со стороны родителей отрицательно повлияет на большинство детей, и этого следует избегать. Однако дети, которые получают мало положительного внимания со стороны родителей, могут искать родительского наказания, потому что оно имеет более высокую ценность подкрепления, чем пренебрежение.

Ценность любого подкрепления частично определяется другими будущими подкреплениями, к которым оно может привести. Например, хорошая сдача экзамена в определенном классе будет иметь повышенную ценность поощрения, если вы считаете, что хорошая работа в этом классе приведет к тому, что вы сможете работать в лаборатории вашего профессора. Таким образом, даже кажущееся тривиальным событие может иметь очень сильное подкрепление, как положительное, так и отрицательное, если человек видит, что оно ведет к другим сильно ценным подкреплениям.

Наименьшее количество подкрепления, которое все еще имеет положительное значение, известно как минимальная цель . Если люди достигают результата, равного или превышающего их минимальную цель, они будут считать, что добились успеха. Когда уровень подкрепления падает ниже минимальной цели человека, это подкрепление ощущается как неудача. Люди различаются по своим минимальным целям. Таким образом, один и тот же результат может означать успех для одного человека (с более низкой минимальной целью), в то время как для другого человека (с более высокой минимальной целью) он кажется неудачей.

Прогнозная формула. Поведенческий потенциал (BP), ожидание (E) и ценность подкрепления (RV) могут быть объединены в формулу прогнозирования поведения:

Эту формулу можно прочитать следующим образом: поведенческий потенциал является функцией ожидания и ценности подкрепления. Или, другими словами, вероятность того, что человек проявит определенное поведение, является функцией вероятности того, что это поведение приведет к данному результату, и желательности этого результата. Если ожидание и ценность подкрепления высоки, то потенциал поведения будет высоким. Если значение ожидания или подкрепления низкое, то и поведенческий потенциал будет ниже.

Психологическая ситуация. Психологическая ситуация представляет собой идею Роттера о том, что опыт каждого человека в окружающей среде уникален. Хотя психологическая ситуация не фигурирует непосредственно в формуле Роттера для предсказания поведения, Роттер считает, что всегда важно помнить, что разные люди интерпретируют одну и ту же ситуацию по-разному. У разных людей будут разные ожидания и ценности подкрепления в одной и той же ситуации. Таким образом, именно субъективная интерпретация людьми окружающей среды, а не объективный набор стимулов, имеет для них значение и определяет их поведение.

Общность против специфичности. Важным аспектом теорий личности является соотношение общности и специфичности их конструкций. Общие конструкты широки и абстрактны, а частные конструкты узки и конкретны. Оба типа конструкций имеют свои преимущества. Теория с общими конструкциями позволяет делать множество прогнозов в разных ситуациях, зная лишь небольшой объем информации. Однако недостатки общих конструктов заключаются в том, что их сложнее измерить, а сделанные на их основе прогнозы имеют более низкий уровень точности. Конкретные конструкты, с другой стороны, легче измерить, и их можно использовать для более точных прогнозов. Однако эти прогнозы ограничены конкретной ситуацией.

Например, знание того, что кто-то в целом настроен враждебно, позволяет нам делать прогнозы, что этот человек будет враждебен по отношению к ряду людей. В разных ситуациях этот человек, вероятно, будет более враждебным по отношению к другим, чем человек с низким уровнем враждебности. Однако наша способность предсказать, например, насколько враждебно этот человек будет относиться к Джейн, ограничена, потому что могут быть другие факторы, определяющие, будет ли этот человек относиться к Джейн враждебно во время конкретной встречи (например, человеку нравится Джейн или ситуационные факторы препятствуют проявлению враждебности). С другой стороны, если мы знаем, что этот человек ненавидит Джейн, мы можем с высокой точностью предсказать, что этот человек будет относиться к Джейн враждебно. Но мы не сможем предсказать, будет ли этот человек относиться к другим людям враждебно.

Сильной стороной теории социального научения Роттера является то, что она явно сочетает в себе частные и общие конструкции, предлагая преимущества каждой из них. В теории социального научения все общие конструкции имеют конкретный аналог. Для каждого ситуационно-специфического ожидания существует кросс-ситуационное обобщенное ожидание . Теория социального научения сочетает в себе общность и специфичность, что позволяет психологам измерять переменные и делать большое количество точных прогнозов на основе этих переменных.

«Локус контроля». Для многих людей единственным знакомством с идеями Джулиана Б. Роттера является его концепция обобщенных ожиданий контроля над подкреплением, более известная как локус контроля. Локус контроля относится к очень общим, кросс-ситуативным убеждениям людей о том, что определяет, получают ли они подкрепление в жизни. Людей можно классифицировать вдоль континуума от очень внутренних до очень внешних.

Люди с сильным внутренним локусом контроля считают, что ответственность за то, получат они подкрепление или нет, в конечном итоге лежит на них самих. Интерналы считают, что успех или неудача обусловлены их собственными усилиями. Напротив, экстерналы считают, что поощрения в жизни контролируются удачей, случаем или другими могущественными людьми. Поэтому они не видят большого влияния своих собственных усилий на количество получаемого ими подкрепления.

Роттер много писал о проблемах с интерпретацией людьми концепции локуса контроля. Во-первых, он предупредил людей, что локус контроля — это не типология. Он представляет собой континуум, а не предложение «или/или». Во-вторых, поскольку локус контроля представляет собой обобщенное ожидание, он будет предсказывать поведение людей в различных ситуациях. Однако могут быть какие-то специфические ситуации, в которых люди, например, в целом экстерналы, ведут себя как интерналы. Это потому, что их история обучения показала им, что они могут контролировать подкрепление, которое они получают в определенных ситуациях, хотя в целом они мало контролируют то, что с ними происходит. Опять же, можно увидеть важность понимания личности как взаимодействие человека и окружающей среды.

Психопатология и лечение. Роттер категорически против медицинской модели представления психических расстройств как заболеваний или болезней. Скорее, он понимает психологические проблемы как неадекватное поведение, вызванное ошибочным или неадекватным опытом обучения. Роттер (1969) писал, что патология может развиться, когда «человек, ожидающий наказания или неудачи, может избегать ситуаций физически, избегать их путем подавления или может пытаться достичь [своих] целей с помощью рационализации, фантазии или символических средств» (стр. 7).

Для Роттера симптомы патологии, как и любое поведение, приобретаются. Следовательно, лечение следует рассматривать как учебную ситуацию, в которой обучают адаптивному поведению и познанию. Отношения терапевт-клиент рассматриваются как подобные отношениям учитель-ученик. Наличие теплых отношений между клиентом и терапевтом придает терапевту большую ценность для клиента. Это позволяет терапевту больше влиять на поведение клиента посредством похвалы и поощрения. Большая часть современной когнитивно-поведенческой терапии уходит своими корнями в теорию социального научения Роттера, хотя эти долги часто остаются незамеченными.

Согласно Роттеру, патология может развиться из-за трудностей в любой точке его прогностической формулы. Поведение может быть неадекватным, потому что человек никогда не научился более здоровому поведению. В этом случае терапевт будет делать прямые предложения о новом поведении, которое можно попробовать, и будет использовать такие методы, как ролевые игры, для развития более эффективных навыков преодоления трудностей.

Ожидания могут привести к патологии, когда они иррационально занижены. Если у людей низкие ожидания, они не верят, что их поведение будет подкрепляться. Следовательно, они прикладывают мало усилий к своему поведению. Если они не попытаются добиться успеха, они, скорее всего, потерпят неудачу. И когда они терпят неудачу, это подтверждает их низкие ожидания. Этот процесс снижения ожиданий является обычным явлением при патологии, известной как порочный круг. Когда у клиентов низкие ожидания, терапевты пытаются повысить доверие клиентов, используя свое терапевтическое влияние, чтобы помочь клиентам (а) понять иррациональность своих ожиданий и (б) попытаться сделать то, чего они избегали из страха неудачи. В целом, психотерапевты, занимающиеся социальным обучением, всегда пытаются повысить ожидания своих клиентов в отношении подкрепления.

Наконец, значение подкрепления проблемы могут привести к патологии. Подкрепление – это цели, к которым мы стремимся в жизни. Если люди ставят перед собой нереально высокие и недостижимые цели (т. е. имеют слишком высокие минимальные цели), они, скорее всего, будут часто терпеть неудачи. Этот сбой может привести к развитию описанного выше порочного круга. В этой ситуации терапевты помогали клиентам снизить минимальные цели, разрабатывая для себя разумные и достижимые стандарты. Гибкость в постановке минимальных целей — один из признаков хорошего психического здоровья. Лучше шаг за шагом стремиться к достижению ряда целей, чем ставить перед собой одну далекую, высокую цель. Терапевт Роттера также хочет, чтобы клиенты учитывали долгосрочные последствия своего поведения, а не только краткосрочные последствия.

Значение для области психологии

Джулиан Б. Роттер был назван одним из 100 самых выдающихся психологов 20 века. Хаггблум и др. (2002) обнаружили, что Роттер занимал 18-е место по частоте цитирования в журнальных статьях и 64-е место по общей известности.

• Haggbloom, S. J. et al. (2002). 100 самых выдающихся психологов 20 века.
  Обзор общей психологии, 6, 139-152.

Радиоинтервью и профиль

Джулиан Роттер дал интервью о локусе контроля в программе Mind Changers на BBC в 2012 году.

Джулиан Роттер также был представлен в 2012 году в UConn Today .

Прохождение

Новости о смерти Джулиана Роттера и некрологи были размещены здесь:

• UConn Университета Коннектикута сегодня
• Радио BBC (начало в 9:00)

Современные исследования в области теории социального обучения

Исследования личности все еще проводятся с использованием очень гибкой системы Роттера. Катандзаро и Мирнс использовали теорию социального обучения для определения обобщенных ожиданий регуляции негативного настроения (ЯМР). Ожидания ЯМР представляют собой убеждения людей относительно их способности контролировать неприятные настроения, которые они испытывают. В соответствии с теорией Роттера эти ожидания предсказывают, как люди справляются с различными расстраивающими событиями, а также результаты этого преодоления с точки зрения настроения и здоровья. Посетите страницу исследования ЯМР.

Избранная библиография

У Роттера множество публикаций, охватывающих более семи десятилетий. В этом разделе будут освещены его наиболее важные вклады в литературу. Заинтересованные стороны должны ознакомиться с этими работами для более подробного описания концепций, представленных на этой веб-странице.

• Роттер, Дж. Б. (1942). Уровень притязаний как метод изучения личности. II. Разработка и оценка контролируемого метода. Журнал экспериментальной психологии, 31, 410-422.
• Роттер, Дж. Б., и Рафферти, Дж. Э. (1950). The Rotter Incomplete Sentences Blank manual: Форма колледжа. Нью-Йорк: Психологическая корпорация
• Роттер, Дж. Б. (1954). Социальное обучение и клиническая психология. Нью-Йорк: Прентис-Холл.
• Роттер, Дж. Б. (1960). Некоторые последствия теории социального обучения для прогнозирования целенаправленного поведения на основе процедур тестирования. Психологический обзор, 67, 301-316.
• Роттер, Дж. Б., Ливеран, С., и Краун, Д. П. (1961). Рост и исчезновение ожиданий в случайно контролируемых и квалифицированных задачах. Журнал психологии, 52, 161-177.
• Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Психологические монографии, 80. (Всего № 609).
• Роттер, Дж. Б. (1969, июнь). Подход социального обучения к психическому здоровью сообщества. В Симпозиум по молодежи: их ценности, цели и концепции карьеры [третий доклад]. Ренсселервиль, Нью-Йорк. (ERIC № ED036828) скачать PDF .
• Роттер, Дж. Б. (1970). Некоторые последствия теории социального научения для практики психотерапии. В D. Levis (Ed.), Подходы к обучению терапевтическому изменению поведения (стр. 208-241). Чикаго: Альдин.
• Роттер, Дж. Б. (1971). Общие ожидания межличностного доверия. Американский психолог, 26, 443-452.
• Роттер, Дж. Б. (1971). Об оценке способов вмешательства в чужую жизнь. Клинический психолог, 24, 1.
• Роттер, Дж. Б., Чанс, Дж. Э., и Фарес, Э. Дж. (1972). Применение теории социального обучения личности. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
• Роттер, Дж. Б. (1975). Некоторые проблемы и заблуждения, связанные с конструкцией внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Журнал консалтинга и клинической психологии, 43, 56-67.
• Роттер, Дж. Б. (1978). Обобщенные ожидания от решения проблем и психотерапии. Когнитивная терапия и исследования, 2, 1-10.
• Роттер, Дж. Б. (1980). Межличностное доверие, благонадежность и доверчивость. Американский психолог, 26, 1-7.
• Роттер, Дж. Б. (1981). Психологическая ситуация в теории социального научения. В Д. Магнуссон (ред.), К психологии ситуаций: интерактивная перспектива (стр. 169-178). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
• Роттер, Дж. Б. (1982). Развитие и применение теории социального обучения. Нью-Йорк: Прегер.
• Роттер, Дж. Б. (1989). Внутренний и внешний контроль подкрепления: история болезни переменной. Американский психолог, 45, 489-493.
• Роттер, Дж. Б., Лах, М. И., и Рафферти, Дж. Э. (1992). Rotter Incomplete Sentences Blank Руководство, второе издание. Нью-Йорк: Психологическая корпорация.
• Роттер, Дж. Б. (1992). Некоторые комментарии по поводу «родственных личному контролю». Прикладная и профилактическая психология, 1, 127-129.

Дополнительная литература

• Кирш, И. (1986). Самоэффективность и ожидание: старое вино с новыми этикетками. Журнал личности и социальной психологии, 49, 824-830.
• Мирнс, Дж. (2009). Теория социального обучения. В H. Reis & S. Sprecher (Eds.), Энциклопедия человеческих отношений (том 3) (стр. 1537-1540). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
• Уильямс, Д. М. (2010). Ожидание результата и самоэффективность: теоретические последствия неразрешенного противоречия. Обзор личности и социальной психологии, 14, 417-425.

обр. 21.08.21

Исследования личности, методы и теория

Раздел хлебных крошек. Нажмите здесь, чтобы перейти на соответствующие страницы.

Книга

Shrout, P.E., & Fiske, S.T. (Ред.). (1995). Исследования личности, методы и теория: Festschrift в честь Дональда В. Фиске (1-е изд.). Психология Пресс. https://doi.org/10.4324/9781315806815

ABSTRACT

Профессиональная жизнь и сотрудничество Дональда У. Фиске сами по себе являются учебником по развитию личности. От раннего истока этой области в подборе персонала, точности оценок и результатов психотерапии до ее нынешнего состояния теоретической и методологической зрелости, дополненного кризисами среднего возраста, работа Фиске коренным образом изменила область, и эти изменения повлияли на нее. поколения ученых.

Этот праздничный бюллетень посвящен влиянию Фиске, но не только его влиянию на историю исследований личности. Вместо этого в томе основное внимание уделяется текущим дебатам и вопросам, которые были сформулированы или на которые повлияла работа Фиске. Три раздела festschrift организованы вокруг трех тем в трудах Фиске — тем, которые также соответствуют трем периодам в его карьере.

В этом томе рассматриваются современные представления о том, что можно знать о личности, как лучше всего измерять конструкты, относящиеся к психологии личности, и как подходить к конкретным исследовательским проблемам в области личности и смежных областях. Авторы создают выдающийся срез развития и текущего состояния личностных методов. В дополнение к выдающимся современникам Фиске, авторами этого тома являются бывшие ученики Фиске, сотрудники и двое его детей, оба из которых являются учеными-бихевиористами. Достижения его учеников, коллег и детей свидетельствуют о ряде психологов, которые извлекли пользу из его научной и практической мудрости.

Эта коллекция является ценным учебником для продвинутых курсов магистратуры, а также привлекательным научным ресурсом. Многие из участников являются известными лидерами в области психологии, которые поделились своими последними оригинальными мыслями. Книга завершается эссе Фиске, предлагающим его точку зрения на центральные темы: метатеорию, методы и стратегии поведенческих и социальных наук.

СОДЕРЖАНИЕ

часть |1 стр.

Метатеория в исследованиях личности и поведения: критика теоретических подходов к исследованию поведения

глава |9 страниц

Whither or Wither Personality Research

глава |15 страниц

Постпозитивистская, неосновательная герменевтическая эпистемология на примере работ Дональда У.