Разное

Сократические беседы: СОКРАТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА это

Содержание

Семинар сократовская беседа

Сократовская беседа как особая методика обучения

Определение 1

Сократовская беседа – это форма стимулирования познавательного процесса, применяемая на семинарских занятиях и нацеленная на определение границ знания и незнания учащегося в определенной области и совместного открытия рационального пути для решения имеющейся проблемы.

Данный метод представляет собой особую форму организации беседы, в ходе которой учащийся должен испытать сомнение в своей правоте, чтобы отыскать правильный ответ и познать истину. Без сомнения не может быть продуктивного познания.

Замечание 1

Применение данного метода учит мыслить диалектически, не применяя жестких, однозначных высказываний, не делая категоричных выводов и рассматривая вещи, процессы и явления во всей их сложности и многогранности.

Появление этого метода обучения связано с именем древнегреческого философа Сократа. Именно им была впервые введена в практику такая беседа, в ходе которой философом задавались самые разнообразные вопросы, порой каверзные, выдвигались возражения с целью навести собеседника на определение верного пути, помочь ему принять верное решение. Сам Сократ никогда не давал готовых ответов на вопросы. Он считал, что для продуктивности познания их необходимо отыскать самостоятельно.

По мнению Сократа, беседа должна строиться таким образом, чтобы вопросы, задаваемые учащимся, были тщательно продуманны и спланированы, обеспечивая тем самым, стимул для логического согласования своих мыслей и проведения оценки их верности.

Сократическая беседа нацелена не на получение конкретного знания, а на привитие любви к нему, развитие стремления к его поиску. Эта методика удобна в применении для любой возрастной категории, она не имеет ограничений и несет важное функциональное значение, выступая качественным инструментом в организации учебно-воспитательного процесса.

Рисунок 1. Сократовская беседа. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Сократическая беседа состоит из двух составных частей:

  1. Система подготовленных вопросов. Эти вопросы составляются таким образом, чтобы натолкнуть учащихся на поиск верного решения, поставленной задачи, дойти до истины. При этом учащийся должен выявить и осознать, имеющуюся проблему, которая ранее могла не вызывать сомнений в его сознании. Раскрывая противоречия, у учащегося постепенно происходит ликвидация ложного знания, что вызывает всплеск его эмоций, развивает беспокойство ума и заставляет его активизировать свою деятельность, чтобы найти истинно верное решение.
  2. Система «майевтики». Она предполагает грамотное, но скрытое подведение учащихся к верному решению путем применения тщательно завуалированных наводящих вопросов. При этом, у учащегося не возникает ощущения, что его подвели к этим выводам или решениям, поскольку его сознание работало над ними и ему кажется, что он пришел к этим выводам самостоятельно. Достижение такого результата обеспечивается созданием равноправного положения учащегося и педагога.

Рисунок 2. Сократовская беседа. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Применение сократовской беседы в педагогическом процессе необходимо для решения различных проблемных вопросов, либо выбора того или иного варианта решения проблемы.

Практическое применение сократовской беседы в современном образовании

Семинары на основе использования сократического диалога ориентированы на то, чтобы заинтересовать учащихся в познании путем развития разносторонней дискуссии по какой-то исследуемой тематике, заменяя простое заучивание и пересказ материала. Если учащийся будет рассуждать на данную тему, защищать свою точку зрения в дискуссии, сомневаться в правильности своих взглядов, то это активизирует его мыслительную деятельность и заставит думать самостоятельно, а не просто заучивать информацию, которая может и не закрепиться в сознании.

Метод сократической беседы применяется для обсуждения какой-то книги или научной статьи. В диалоге могут принимать участие все желающие. Они заранее готовятся к нему, знакомясь с материалом, формируя тезисы, грамотно конструируя свои мысли и идеи по данному направлению диалога.

Ведущая роль в подобной беседе отводится педагогу. Однако, он не выступает здесь, как лектор и единственный авторитет. Ему отводится роль контролера и координатора процесса прохождения беседы. Он наблюдает за обсуждением учащихся, направляет их при необходимости и контролирует протекание беседы в нужном направлении и русле, а также следит за тем, чтобы каждый желающий высказался.

Также, педагог может составить вопросы, которые при обсуждении помогут учащимся придерживаться тематики диалога и увлечься беседой в полной мере.

Проведение подобных семинаров регулярно, помогает учащимся развить логическое мышление, что принесет положительные результаты в дальнейшем изучении дисциплины, обучении в целом и решении проблемных моментов в жизни.

Как правило, сократические беседы применяются для изучения таких дисциплин, как:

  • Философия;
  • Социология;
  • Психология;
  • Литература.

Замечание 2

Это объясняется тем, что методика сократического диалога плохо применима для точных естественных наук, в которых главную роль играют безальтернативные формулы, законы, теоремы.

Кроме того, методика позволяет устранить ненужные спорные моменты и используется на занятии в воспитательных целях. К примеру, педагогом было принято решение выгнать учащегося с занятия за нарушение правил поведения, что вызвало его агрессивную реакцию. Педагог может провести беседу с ним, задавая наводящие вопросы такого типа: «Ты понимаешь за что тебя выгнали?», «Как ты считаешь, твое поведение, шум, который ты устроил не мешает педагогу сосредоточиться и преподнести учебный материал?», «Ты не думал, что ты можешь помешать не только мне, но и своим товарищам?», «Если твое поведение причинило вред остальным, то справедливо было выгнать тебя?». Эти вопросы помогут учащемуся дойти по сути проблемы и осознать свое неверное поведение и, возможно принести извинения.

Трансформация сократической беседы как образовательной практики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.013.73

ТРАНСФОРМАЦИЯ СОКРАТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

© 2018

Иванова Ольга Эрнстовна, доктор философских наук, профессор кафедры «Экономика, управление и право» Хабибуллин Фаргат Хадиятович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Подготовка педагогов профессионального обучения и предметных методик» Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (454080, Россия, Челябинск, пр. Ленина, 69, e-mail: [email protected])

Аннотация. Более чем за 2500 лет сократическая беседа трансформировалась по форме, содержанию и методам. Однако неизменным осталось ее основание — проблема. Направленность на прояснение смысла проблемы определила жизнеспособность диалога на разных этапах развития общества. Сократическая беседа обладает уникальным образовательным потенциалом как для неформального, так и для формального образования. Установлена инструментальность сократической беседы в повышении качества мышления. Особое внимание уделено неосократическому диалогу, трансформированному из сократического. Классический (оригинальный) диалог Сократа выступил объектом трансформации. Воздействующим фактором выявлена целевая установка фасилитатора диалога. Результатами трансформации явились производные свойства, определившие новые формы сократического диалога: организационный полилог, образовательный диалог и сократический консалтинг. Установлено, что неосократический диалог органично синтезирует логико-познавательный и коммуникативно-аксиологический компоненты. Выявлено, что направленность сократического диалога на прояснение оснований при движении к истине когерентна требованиям современного формального образования. Сократический диалог, трансформированный в сократический консалтинг, обладает определенным образовательным потенциалом, который целесообразно целенаправленно реализовать как одну из форм неформального образования. Определена перспективность трансформированной сократической беседы как адаптивной образовательной практики, направленной на повышение качества мышления.

Ключевые слова: сократическая беседа, сократический диалог, неосократический диалог, организационный полилог, образовательный диалог, сократический консалтинг, коммуникация, проблема, вопрошание, смысл, философская практика, трансформация.

TRANSFORMATION SOCRATIC DISCUSSION AS EDUCATIONAL PRACTICE

© 2018

Ivanova Olga Ernstovna, Doctor of Philosophy, Professor of the Department of «Economics, management and law» Khabibullin Fargat Khadiyatovich, Candidate of Pedagogical, Associate Professor of the Department of «Training of Teachers of Vocational Training and Subject Techniques» South Ural State University of Humanities and Education (454080, Russia, Chelyabinsk, Lenin Avenue, 69, e-mail: [email protected])

Abstract. For more than 2500 years, the Socratic discussion was transformed in form, content and methods. However, its foundation remained unchanged — a problem. A focus on clarifying the meaning of the problem has determined the viability of the dialogue at different stages of the development of society. Socratic conversation has a unique educational potential for both informal and formal education. The instrumentality of Socratic conversation in improving the quality of thinking is established. Particular attention is paid to the non-Socratic dialogue, transformed from the Socratic dialogue. The classic (original) dialogue of Socrates was the object of transformation. The target setting of the dialog facilitator has been identified as an influencing factor. As a result of the transformation, derivative properties were formed that defined new forms of Socratic dialogue: organizational polylogue, educational dialogue and Socratic Consulting. It is established that the neo-Socratic dialogue organically synthesizes the logical-cognitive and communicative-axiological components. It was revealed that the focus of the Socratic dialogue on clarifying the grounds in moving towards truth is coherent with the requirements of modern formal education. Socratic dialogue, transformed into acritical consulting, has a certain educational potential, which it is advisable to purposefully implement as one of the forms of non-formal education. The perspective of the transformed Socratic discussion as an adaptive educational practice aimed at improving the quality of thinking is defined.

Keywords: Socratic discussion, Socratic dialogue, neo-Socratic dialogue, organizational polylogue, educational dialogue, Socratic consulting, communication, problem, questioning, sense, philosophical practice, transformation.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Сократический диалог является брэндом, символизирующим повышение качества мышления при прояснении и решении проблем в вопрошании в сообществе. К данной форме философской практики [1, с. 349], основанной древнегреческим Сократом, сегодня обращается и образование, и прагматически настроенный бизнес. Рациональная направленность сократического диалога на «выявление, ясное определение и разрешение проблем» [2, с. 36] во многом определила его принципиальную жизнеспособность в практическом применении. К XXI веку классическая сократическая беседа трансформировалась, проявив производные свойства в форме, содержании и методах.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Обращение к сократическому диалогу / полилогу как к образовательной философской практике обусловлено его практической пользой для обучения, выраженной принципиаль-246

ной направленностью метода на прояснение проблем и выработку альтернатив их решения, на стимулирование самопознания как умения учиться в противовес извлечению готового знания. Образовательный потенциал сократического диалога, реализующего метод критического мышления, исследуется в связи с активизацией мыслительного процесса и выбором «Я», возможностью обучения разумному мышлению, подчеркивается уникальность беседы, основанной на принципах самостоятельности мышления и восхождения от конкретного к абстрактному, противопоставленных догматическому подходу к обучению, изучается как метод эмпирического исследования, опирающийся на критерии истинности и достоверности, стимулирующий учеников к обучению, кроме того, неосократический диалог рассматривается как дидактический метод обучения фундаментальным этическим вопросам устойчивого развития предприятий (Л.Т. Ретюнских [3], Н.С. Юлина [4], Е. Варджийска [5], Э. Уортел и Д. Верви [6], Б. Литтинг [7]). Между тем, вопросам трансформации сократической беседы и определению ее потенциала для формального и неформального образования не уделяется значительного внимания.

Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 1(22)

педагогические науки

Иванова Ольга Эрнстовна, Хабибуллин Фаргат Хадиятович ТРАНСФОРМАЦИЯ СОКРАТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ …

Формирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является выявление сущностных особенностей трансформации сократической беседы и определение их потенциала для образовательной практики.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Сократическая беседа обладает уникальным образовательным потенциалом, начиная с ее классического варианта. Стимулирование самопознания, критическое отношение к догматическим утверждениям в ходе диалога или полилога, организованного в вопрошании, определяет возможности применения данного метода в формальном и неформальном образовании. Сократическая беседа является инструментом повышения качества мышления за счет обращения к основаниям проблемы, направленности на прояснение ее смысла.о» — «превращение») сократической беседы предполагает ее изменение, сопровождающееся появлением производных свойств, не сводимых к сумме первоначальных элементов, но разносторонне раскрывающих ее образовательный потенциал. В исследовании трансформации беседы мы учитываем структуру данного процесса, указанную У.Р. Эшби, согласно которой тремя обязательными элементами трансформации являются объект воздействия, воздействующий фактор и результат изменений [8, р. 10-11]. Объектом воздействия мы определяем классический оригинальный сократический диалог, воздействующим фактором — целевую установку фасилитатора диалога, результатом изменений — появление производных свойств, определивших новую форму диалога.

Классический (оригинальный) сократический диалог возник в V в. до н.э. Происхождение метода обязано историческому Сократу, беседы которого представлены в сочинениях Платона и Ксенофонта.

Вопрошая, Сократ практиковал поиск истины в диалоге, условием достижения цели являлась совместность рассуждений: «мы должны вместе искать путь к наивысшему совершенству» [9, с. — повивальное искусство, родовспоможение) как родовспоможение при рождении знания как «плода души». Следует отметить, что «прибегая к майевтике, Сократ ставил перед собой вполне конкретную педагогическую цель воспитания собеседников», задавая резкие, зачастую раздражающие собеседника вопросы, «Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать»» [10, с. 137]. Таким образом, диалог стимулировал размышление и подводил собеседника к самопознанию.

В первую очередь усилия Сократа были направлены на прояснение оснований, по которым его собеседник стремился к достижению цели. Основные приемы сократической беседы — синкризу и анакризу — согласно оценке М.М. Бахтина, определила установка на диалогическую природу истины. Если синкриза предполагала «сопоставление различных точек зрения на определенный предмет», то с анакризой связывались «способы вызывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его высказать свое мнение, и высказать до конца» [11, с. 319], не ограниченные сюжетным словопровоциро-ванием. Выявляя противоречия, Сократ вводил собеседника в замешательство. «Ты называешь его софистом, а что такое софист, оказывается, совсем не ведаешь, хоть и собираешься вверить себя ему» [12, с. 423]. Противопоставление различных точек зрения, включая точку зрения самого Сократа, практиковалось методом агона (греч. ауом, борьба, состязание). Таким образом, допускался познавательный плюрализм в решении проблемы.

Создавая педагогические условия для прояснения оснований в совместном рассуждении, Сократ выступал своеобразным фасилитатором диалога. Стремление к достижению краткости речи, ясности и отчетливости высказываний облегчало беседу: «не ради тебя, но ради нашего рассуждения: пусть оно идет так, чтобы его предмет сделался для нас как можно более ясным» [13, с. 484]. Однако это не мешало Сократу порой превращать диалог в интеллектуальное испытание для собеседников. Критически вопрошая — «что именно назовешь ты лучшим», «каков настоящий предмет этой науки?», «в чем состоит сила его искусства?», «что такое то, о чем он объявляет и чему учит?» и т.п. — он требовал тщательной аргументации от собеседников и на практике обучал их этой технике.

Трансформация сократической беседы проходит последовательные этапы, хронологические рамки которых представляются весьма условными в силу особенностей развития производных свойств в рамках определенного направления.

На первом этапе сократическая беседа изменяется до организационного полилога (1922-1993). Возрождение сократической беседы, произошедшее спустя примерно 25 веков, обязано немецкому философу и педагогу Леонарду Нельсону. Его доклад, презентующий в 1922 году сократический метод перед Геттингенским педагогическим сообществом, определил новую веху в жизнеспособности беседы. Идеи обновленного сократического диалога Л. Нельсон оформил в статье «Сократический метод», опубликованной в 1929 году.

Нельсон изменил форму сократического диалога, расширив круг участников до полилога. Данный метод практиковался в группе — в образовательной или политической организации. Полагая полилог методом «раскрутки» собеседников, немецкий практик отказался от последовательно наводящих вопросов, поскольку с его точки зрения это ограничивало проявление собеседника. «Педагогической целью Нельсона является воспитание умения самостоятельного постижения, то есть состояние, в котором человек уже не позволит влиять на себя внешним факторам, а будет принимать решения и действовать в соответствии со своими взглядами» [14, с. 346].

Сократической майевтике Нельсон противопоставил регрессивную абстракцию как метод достижения ясности в суждениях. Нельсоновское прояснение позиции участников полилога по сути являлось феноменологическим, оно предполагало возвращение от следствий к их основаниям, воздерживаясь при этом от случайностей с целью последовательного обнаружения философских принципов и выражения в понятиях восстановленной в сознании первоосновы [15, с. 33-34]. Конечной точкой вопрошания в такой беседе выступало достижение взаимопонимания по обсуждаемому вопросу.

К участникам полилогической беседы Нельсон предъявлял четыре основных требования. Во-первых, отказ от авторитарной позиции учителя. В процессе обсуждения он не должен влиять на позицию ученика, навязывая собственные ценности и мнение. Во-вторых, учитель должен стимулировать вопрошание между учениками, не задавая собственных вопросов и не указывая возможные решения. В-третьих, учитель не должен ограждать учеников от возможного неправильного направления поиска ответов, подводя их таким образом к осознанию ограниченности собственных убеждений и направляя на «погружение» в проблему. В этом Нельсон последовательно проводил линию Сократа. В-четвертых, в познании проблемы ученики должны исходить из собственного жизненного опыта и далее продвигаться к абстрактным суждениям, а учитель — следить за соблюдением данного требования.

В 1993 году, развивая идеи Л. Нельсона, немецкий философ Густав Хекман в работе «Сократовская беседа. Опыты из философских университетских се-

минаров», пояснил ее сущность следующим образом. «Сократической я бы назвал беседу, в которой оно (стремление приблизиться к истине в совместном размышлении над причинами — уточнено нами) возникает не только спорадически, но и непрерывно определяет ход беседы, в которой последовательно совместно размышляют над причинами» [9, s. 13]. Хекман подчеркивал, что в сократическом разговоре учитель помогает собеседникам продвинуться в обсуждаемом вопросе. Следовательно, учитель должен быть больше знаком с предметом обсуждения по сравнению с учеником, помогая ему сформулировать суждение, обращаясь к выявлению причин. Однако такое содержательное «превосходство» учителя не должно определять доктринальный характер беседы, это — «разговор среди равных» [9, s. 104], педагогической целью которого является «доведение до автоматизма стремления учеников к самопознанию» [9, s. 98]. Успех сократического разговора определяли усилия всех его участников, как правило, такой полилог охватывал от 10 до 14 человек.

Для второго этапа трансформации сократической беседы характерна приоритетность обучающей направленности диалога (полилога). Начиная с 1970-х годов исследовательская традиция сократического диалога воплощается профессором Колумбийского университета Мэттью Липманом в образовательной программе «Философия для детей». В обращении к сократическому диалогу как методу проблемного преподавания философии разработчики программы основываются на целесообразности реализации связи между пониманием философии как деятельности и обучением философии. «Сократ исходил из того, что только через решение проблем можно двигаться к подлинному знанию, мудрости и добродетели» [16, с. 19], — подчеркивает Н.С. Юлина, отмечая, что сократический диалог как совместная аргументированная деятельность, выступал лучшим средством избавления от предрассудков и научения самокритике. Практика обучения разумности методом «критического рационализма» (М. Липман) «опирается на логику повседневного языка, функционирующего в контексте обычной жизни, использует множественные критерии» [16, с. 64].

Сократический диалог понимался как форма деятельности учебного сообщества исследователей, «как педагогическая форма обучения разумному мышлению учащихся в процессе коллективного (дискуссионного) поиска истины» [17, с. 180], развивающая «когнитивные навыки мышления, исследовательские умения, а также навыки социализации, коммуникации, индивидуализации» [16, с. 27]. В исследовательском неформальном сообществе — социально благоприятной среде — сократический диалог организуется по пяти последовательным этапам, к которым относятся: «анализ контекста ситуации, формулировка релевантных к нему философских проблем, конструирование гипотез, обсуждение критериев правомерности выдвигаемых мнений, выработка итогового «хорошего суждения»» [17, с. 183]. Результатом сократического диалога выступало «хорошее суждение» — суждение, созданное по определенным правилам и закономерностям, позволяющим его анализировать; суждение обоснованное, логически непротиворечивое, в котором наряду с этим «имеется нечто, не поддающееся точному анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающего и др.» [16, с. 48-49]. Практика обучающего сократического полилога как обучения разумному ответственному мышлению актуальна как в формальном образовании детей в дошкольных образовательных организациях, общеобразовательных организациях, в профессиональных образовательных организациях и организациях высшего образования, так и в неформальном образовании взрослых, реализующих концепцию обучения на протяжении всей жизни.

На третьем этапе, начиная с 1980-х годов, сократиче-248

ский диалог трансформируется в сократический консалтинг (от англ. consulting — консультирование), практикуемый для решения проблем организации. Данный метод развивается наряду с экзистенциальным консультированием, LBT-терапией, философским партнерством в русле философской практики — международного движения, основанного немецким философом Гердом Ахенбахом. На данном этапе сохраняется интерес к методологии сократического диалога — его целям, процедурам, правилам [18], обучающему характеру сократического диалога [19, 20]. Однако, по преимуществу, внимание исследователей сосредоточено на прагматических аспектах сократического диалога, эффективность которого рассматривается с позиций бизнеса. В частности, «выводя» одноименной публикацией Сократа «на рынок» [21], Й. Кессельс открыто заявил об экспликации философии в отношении бизнеса. В организациях и на предприятиях в качестве дополнения к психологическим методам решения проблемы и усиливая их философские основания практикуется сократический коучинг.

Сократическая беседа на этом этапе направлена на организационное, а не на индивидуальное продвижение, она развивается в формат групповой поддержки, принципиальным условием для которой выступает сообщество, возникающее в процессе коммуникации. Коммуникация, понимаемая как «диалогическое интро-и интерсубъективное взаимодействие, не сводящееся к механической передаче сообщения и допускающее генерирование смыслов» [22, с. 44], создает среду для порождения и понимания смысла [23] ее участниками, среду, стимулирующую поисковый «нерв» [24, 25]. Сократический диалог сохраняет антропоцентричность, органично синтезирует логико-гносеологический и коммуникативно-аксиологический компоненты, предоставляя участникам группы, на примере опыта одного из них, возможность систематического размышления и самопознания. Вопрошание в рамках данного метода строится при соблюдении основных правил, к которым относятся: введение в конкретные условия с целью прояснения ситуации; составление предварительного заключения, предполагающего выработку конкретного суждения, действия и поведения; обобщение и углубление правил и основных убеждений; логическая проверка основных убеждений и предположений на взаимосвязанность, релевантность профессиональным отношениям и ценностям и на адекватность ситуации как отношениям в цепи «ситуация — предположения — суждение» [26, р. 36].

Сократический консалтинг как интеллектуальная услуга философа-консультанта, направленная на решение организационных проблем, реализуется в совместном осмыслении профессионального и личного опыта и его аргументированном обсуждении, совместной выработке альтернатив при достижении взаимопонимания в группе. Участие в консультационной деятельности по достижению целей организации «заряжено» педагогическим потенциалом для неформального образования. В процессе решения проблем под руководством консультанта с учетом потребностей организации и связи с практикой, происходит взаимообогащение знаниями, осознание ограниченности собственных знаний и суждений и необходимости образования, включая самообразование. Указанное определяет целесообразность целенаправленной реализации сократического консалтинга как одной из форм неформального образования. Педагогический потенциал сократического консалтинга для неформального образования, по сути, возвращает к истокам сократической беседы, неформальной по организации.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, сократическая беседа трансформировалась от диалога, построенного на совместном обсуждении вопросов обычной жизни до полилога, направленного на решение образовательных и управленческих задач. Сократическая беседа изначально практиковалась, выражаясь совре-Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 1(22)

педагогические науки

Иванова Ольга Эрнстовна, Хабибуллин Фаргат Хадиятович

ТРАНСФОРМАЦИЯ СОКРАТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ …

менной терминологией, в сфере неформального образования. Сегодня к сократическому диалогу (полилогу) поворачивается формальное образование. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по уровню бакалавриат, построенные с учетом Профессиональных стандартов (3++), первой универсальной компетенцией определяют системное и критическое мышление, что предполагает способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации. Указанное когерентно целевой установке сократического метода. В этой связи сократическая беседа, направленная на улучшения качества мышления в процессе обучения, является перспективной адаптивной образовательной практикой, чувствительной к контексту, гибкой к изменениям, в которой критичность и творчество уравновешивают друг друга.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Иванова О.Э. Философская практика как обучение на протяжении всей жизни II Современное общество и власть. 2016. № 4(10). С. 348-352.

2. Иванова О.Э. Логико-основанная терапия как инструмент управления проблемами II Социум и власть. 2016. № 3(59). С. 36-40.

3. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя: Учебное пособие. М., Воронеж. Издательство Московского психолого-социального института; Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 205 с.

4. Юлина Н.С. «Философия для детей» как обучение разумному мышлению I Философия — детям: Материалы международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального Ордена Дружбы народов Дома работников искусств. 27-29 января 2005 г. I под ред. С.И. Левиковой. М.: Прометей, 2005. С. 7-13.

5. Варджийска Е. Възможности за прилагане на Сократовия метод при преподаване на философия в училище. URL: http:IIjunior.integra.bg/bgISocratic_DialogueI docsIevelina_vardjiska.pdf.

6. Wortel E., Verweij D. Inquiry, Criticism and Reasonableness: Socratic Dialogue as a Research Method? II Practical Philosophy. 2008. Vol. 9(2). Р.54-72.

7. Littig B. The Neo-Socratic Dialogue (NSD): a method of teaching the ethics of sustainable development I Teaching business sustainability I Galea, Chris (Ed.). Sheffield: Greenleaf Publ., 2004. Vol. 1, from theory to practice. P. 240-252.

8. Ashby W. Ross. An introduction to cybernetics. London: CHAPMAN & HALL LTD, 1957. 295 p.

9. Heckmann G. Das Sokratische Gespräch: Erfahrungen in philosophischen Hochschulseminaren I Mit einem Vorwort zur Neuausgabe von. Dieter Krohn. Herausgegeben von der Philosophisch-Politischen Akademie. FrankfurtIM.: dipa-Verlag, 1993. 153 s.

10. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006. 272 с.

11. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, NEXT, 1994. 511 с.

12. Платон. Протагор I Собрание сочинений в 4 т.: Т. I I общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; Авт. вступит, статьи А.Ф. Лосев; Примеч. А.А. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1990. С. 418-476.

13. Платон. Горгий I Собрание сочинений в 4 т.: Т. I I общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; Авт. вступит, статьи А.Ф. Лосев; Примеч. А.А. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1990. С. 477-573.

14. Салита Ж.Е. Сократовский метод в обучении I Актуальный праблемы выкладання мовы i лтгаратуры у сярэдняй i вышэйшай школе: Матэрыялы рэсп. на-вук. канф., 16 красавца 2004 г., г. Гродна I Адк. рэд. УЛ. Каяла. Гродна: ГрДУ, 2004. С. 344-350.

15. Нелсон Л. Сократовият метод I предговор и прев. от немски Ц. Торбов. 2-ро изд. С.: Любомъдрие, 1993. 96 с.

16. Философия для детей. М.: ИФ РАН, 1996. 241 с.

17. Юлина Н.С. Улучшение качества мышления: «сократический диалог» и интеракция с компьютером / Искусственный интеллект. Междисциплинарный подход / под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского. М.: ИИнтеЛЛ, 2006. C. 180-193.

18. Leal F., Saran R. A Dialogue On the Socratic Dialogue / Occasional Working Papers in Ethics and The Critical Philosophy. Edited by Patricia Shipley for The Society for the Furtherance of the Critical Philosophy (London). Vol. 2. April 2000. P. 50-61.

19. Бренифье О. Искусство обучать через дискуссию. Учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2016. 128 с.

20. Brenifier O. The Practice of Philosophy with Children. URL: http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/ uploads/2015/07/The-practice-of-philosophy-with-children-ORIGINAL-1.pdf

21. Kessels J. Socrates op de markt: Filosofie in bedrijf. Amsterdam: Boom, 1997. 251 р.

22. Иванова О.Э. Проблема смысла в коммуникации: парадигмальный подход: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. 273 с.

23. Иванова О.Э. Коммуникация: проблема консти-туирования смысла // Личность. Культура. Общество. 2010. Т. XII. № 3 (57-58). С. 210-217.

24. Гнатышина Е.А., Иванова О.Э. Методологический потенциал сократического диалога как инновационного подхода к управлению проектами // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 59-62.

25. Иванова О.Э., Точилкина Т.Г. Сократический диалог как обучение совместному решению проблем // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 108-11.

26. Gronke H., Hâuftner J. Socratic Coaching in Business and Management Consulting Practice // Practical Philosophy. 2006. Volume 8, Issue 1. Р. 28-38.

Статья поступила в редакцию 21.01.2018

Статья принята к публикации 27.03.2018

§ 2. Метод сократической беседы как вид обучения

Исторически первым
известным видом систематического
обучения называют обучение
методом постановки наводящих вопросов
в процессе
поиска истины. Он широко применялся
древ­негреческим философом Сократом
(469 — 399 до н.э.) и его уче­никами и получил
название метода сократической беседы
— диалога.

Главной задачей
наставника Сократ считал пробуждение
мощных душевных сил учеников. Беседы
его были направлены на то, чтобы помочь
«самозарождению» истины в сознании
ученика.

Беседа-диалог
состояла из двух частей. На начальном
этапе обучения системой вопросов Сократ
побуждал учеников находить истину.
Главное состояло в том, чтобы ученик
осознал и увидел проблему там, где ранее
для него все было понятно. Раскрытием
противоречий устраняется мнимое знание,
а беспокойство, в ко­торое при этом
ввергается ум, побуждает мысль к поискам
под­линной истины. Вторая часть беседы
получила название «майевтики». Буквально
«майевтика» означает повивальное
ис­кусство. Ученик подводится
посредством искусно поставленных
вопросов к признанию тех положений,
которые являются истин­ными. При этом
собеседнику — ученику — казалось, что
он само­стоятельно пришел к этим новым
для него мыслям, а не учитель навел его
на них. Это достигалось тем, что в поисках
истины уче­ник и наставник должны
находиться в равном положении,
руко­водствуясь тезисом: «Я знаю
только то, что я ничего не знаю». Одним
из достоинств Сократа как учителя было
то, что он оттал­кивался от осознания
учеником своего незнания, тем самым
будоражил, побуждал к самостоятельной
мыслительной деятель­ности ум и душу.
В современном учебном процессе
сократическая беседа применяется при
постановке и решении проблем, выборе
решений.

§ 3. Догматическое обучение

Догматическое
обучение является первым видом
коллективной организации познавательной
деятельности обучающихся. Оно возникло
и широко распространилось в средние
века. Характер и формы обучения и
воспитания определялись в этот период
господствующим значением христианской
религии и церкви в культурной жизни
общества. Преподавание в школах велось
на латинском языке, так как основным
содержанием обучения было освоение
религиозных писаний. Этот вид обучения
вошел в историю педагогики как
догматический,
поскольку
организация и осуществление его
предполагали принятие учеником на веру
сообщаемых учителем непреложных истин
(догм) словесных формулировок, положений,
понятий, теорий. Ученик, читая вопросы
и ответы на латинском языке, должен был
заучивать их наизусть. Беседа, широко
применяемая в средневековой школе, в
процессе которой заучивались вопросы
и готовые на них ответы, получила название
катехизической.

Главными видами
деятельности учителя были комментирование
текстов религиозных писаний, а учащихся
— слу­шание, механическое заучивание.
Основная позиция, которую за­нимал
ученик в условиях догматического
обучения, — позиция объекта педагогических
замыслов учителя.

Педагогическая
оценка догматического обучения.

В
научной
ли­тературе этот вид обучения
оценивается по трем основным пара­метрам:
качеству знаний учащихся; влиянию его
на развитие школьников; отношению
учеников к
обучению.
Догматический вид обучения получил
положительную оценку в научной литературе
лишь в аспекте развития у учащихся
формально-логического мышления; остальные
параметры не получили положительной
оценки. Результатом догматического
обучения были знания, которые в старой
дидактике получили название вербальных
или словесных знаний, а в наше время их
называют формальными знаниями.
Догматический вид обучения просуществовал
в течение многих веков и был господствующим
во многих школах Европы, том числе в
русских школах для дворянских детей.

действующие лица, вопросы, способы проведения. Другие особенности.

Сократ (470-399 гг. до н.э.)

Именно особенности личности Сократа обусловили успех его учения и учения его учеников, в первую очередь Платона.

Личность Сократа. Сократ родился в семье каменотеса и повитухи. Получил хорошее образование, интересовался натурфилософий, но вскоре отказался от нее, т.к. она не могла объяснить вопросы о причинах поведения человека – вопросы, которые интересовали Сократа всю жизнь. Сократ создал свою философию, непохожую ни на чью другую, ни по методологии, ни по методу.

Методология. Цель философии Сократа – сделать людей лучше, но такую же цель преследовали и софисты, с которыми он спорил. Софисты (Горгий, Протагор и др.): людей можно сделать лучше, если обучить их определенным практическим социальным навыкам; это – умение управлять своим домом, умение жульничать, мнемотехники, ораторское искусство и т.д. Сократ: прежде чем сделать человека лучше, надо понять, что есть человек. Девиз Сократа: «Познай самого себя». Нет относительного понимания, что есть добро и что есть зло; есть абсолютное знание этого! И это знание дано изначально, и цель – сделать человека лучше – может быть реализована только посредством поиска в себе самом этого знания. Средством этого служит метод, введенный Сократом.

Метод Сократа, сократическая беседа.

Сократ называл свой метод повивальным искусством – майевтикой – это беседа, в ходе которой с помощью вопросов собеседнику должна открываться необходимость более углубленного самопознания, проверки собственных взглядов. В основе метода лежит диалог, основанный на способе «наводящих размышлений», при помощи которых собеседника (ученика) подводят к определенному знанию. Сократ никогда не предъявлял собеседнику знания в конечной форме, считая, что самое главное – привести человека к самостоятельному открытию истины. Помочь ему в этом процессе должны наводящие вопросы, которыми Сократ постепенно и приводил своих слушателей к нужным выводам. Вводя понятие гипотезы, он в беседе показывал, как неправильное допущение рождает противоречие и, следовательно, необходимость выдвинуть другую гипотезу, приводящую к истине. Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, — всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Отсюда название метода – майевтика: сам Сократ говорил о себе, что он — «акушер мысли», помогая человеку самому прийти к правильной идее, найти, «родить» ее в своей собственной душе.

Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, т.к. перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а потом помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающей выстроить алгоритм решения данной проблемы.   

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

6. Философско-этическая система Сократа. Назначение философии. Метод сократической беседы

Читайте также








23. Философско-психологическая система Р. Декарта



23. Философско-психологическая система Р. Декарта
Для Декарта опыт не является источником достоверного знания, таковым является сила разума. Методологические принципы познания, изложенные Декартом первоначально в «Правилах для руководства ума», затем в метафизических






А. Исторический метод определения сущности философии



А. Исторический метод определения сущности философии

I. Первые определения общего соотношения вещей
Существуют философские системы, особенно сильно запечатлевшиеся в сознании человечества, к которым всегда обращались, чтобы ориентироваться в том, что такое философия.






Глава II УЧЕНИЕ СОКРАТА. ЕГО МЕТОД



Глава II
УЧЕНИЕ СОКРАТА. ЕГО МЕТОД
1. Философия в понимании Сократа. Говорят, что Херефонт, который в молодости был другом и последователем Сократа, прибыв однажды в Дельфы, святилище бога Аполлона, осмелился обратиться к пифии, устами которой якобы вещал бог, с таким






3. Античная классика: моральная философия Сократа; проблема «эйдосов-идей» в философии Платона; Аристотель о материи и форме. Сократ



3. Античная классика: моральная философия Сократа; проблема «эйдосов-идей» в философии Платона; Аристотель о материи и форме. Сократ
Философский интерес Сократа к проблематике человека и человеческого познания знаменовал собой поворот античной мысли от прежней






10. Абсолютный идеализм Гегеля. Система и метод философии Гегеля. История как процесс саморазвития «абсолютного духа»



10. Абсолютный идеализм Гегеля. Система и метод философии Гегеля. История как процесс саморазвития «абсолютного духа»
Георг Гегель завершил логическое разворачивание концепций Канта-Фихте-Шеллинга и, опираясь на идею Абсолютного Тождества Шеллинга, создал философскую






1.4. Метод системной философии



1.4. Метод системной философии
Положим, что существует некоторая универсальная среда М, в которой создаются, функционируют, отмирают системы.Среда М содержит людей, коллективы из людей, преследующие определенные цели, природные, энергетические, информационные и другие






4. Метод философии права



4. Метод философии права
Каждая более или менее развитая концепция философии права прошлого и современности – это определенная совокупность теоретических знаний о праве (как сущности и как явления), которая представляет собой взаимосвязь и единство предмета и метода






Тема 2. Метод философии истории



Тема 2. Метод философии истории
Эволюция историософской методологии и ее основные вехи. Исторический финализм и его научные судьбы. Исторический детерминизм и классическая наука: поиски гарантированной истории. Становление новой научной картины мира и ее влияние на






Предмет, метод и необходимость философии права



Предмет, метод и необходимость философии права
Что является предметом философии права? Какие области она в себя включает? Как соотносится с другими дисциплинами (в частности, с теорией права)? На эти вопросы нет единого ответа[2]. Это—обычная ситуация для любой






Глава № 2. Предмет философии права и его метод



Глава № 2. Предмет философии права и его метод

§ 1. Предмет философии права
Философия исследует ту реальность, которая не является прерогативой естественных социальных и гуманитарных наук. Это область предельных оснований бытия мира, которая несет в себе возможность






2. 1. Метод системной философии управления



2. 1. Метод системной философии управления
(содержание метода системной философии управления, принцип и Закон системности управления, Закон и принципы развития системного управления)В данном разделе последовательно излагаются метод системной философии управления,






8. 2. Метод системной философии государственной информатики



8. 2. Метод системной философии государственной информатики
Метод системной философии информатики содержит описание этапов деятельности по созданию и реализации практических системных технологий сохранения, развития и использования информационного потенциала






4. НАЗНАЧЕНИЕ ФИЛОСОФИИ



4. НАЗНАЧЕНИЕ ФИЛОСОФИИ
Философия — это учение о всеобщих принципах и законах развития природы, общества, познания и мышления.Философия в буквальном переводе — любовь к мудрости. Впервые слово «философия» употребил Пифагор, а ввел в общественное употребление






Становление философии и роль Сократа



Становление философии и роль Сократа
Примерно 2500 лет тому назад мифологическому периоду с его спокойствием и самоочевидностью пришел конец. Сразу в нескольких точках – в Древней Индии, Древнем Китае, Древней Греции – «началась борьба рациональности и рационально






Понятие, метод и разделение философии



Понятие, метод и разделение философии

§ 1. Предварительное определение понятия
По своему историческому понятию философия есть основная наука, т. е. та наука, которая должна установить единство человеческих познаний через выяснение того общего последнего фундамента, на














сократические беседы и соревновательный дух

Перейдем к образованию и воспитанию в эпоху эллинизма.

🎼Греки считали, что важно учить детей искусствам. Римляне на первых порах были уверены, что многое из этого лишнее. Благородный человек должен владеть оружием, уметь читать, писать, говорить, но немного, и быть в меру начитанным.

🤔 Постепенно возникает идея о том, что важно уметь строить (архитектура) и иметь представление о человеческом теле (медицина).

👅 Чем больше становится Римская империя и тем больше Греческой империи она поглощает, тем сильнее римская культура отходит на первый план. Империя становится двуязычной — все граждане говорят на латыни и греческом.

🎓 Все традиции обучения становятся двуязычными. Учителями часто становятся пленные греки. Их покупают и продают.

☝️ К периоду поздней Римской империи в Риме складывается теория свободных искусств. Это серия дисциплин, которым должен обучиться каждый уважающий себя человек.

✍️ Есть два списка таких искусств: один составил Варрон, другой — Боэций👇

Варрон говорит о том, что среди свободных искусств есть девять: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура.

Боэций описывает семь искусств и исключает архитектуру и медицину. При этом семь искусств он делит на тройку (тривиум) и четверку (квадривиум). Обучение начинается с тривиальных наук: грамматики, риторики и диалектики. Квадривиум — более высокие искусства: арифметика, геометрия, астрономия и музыка.

⏳ Система частных школ, академий, лицеев и гимназий, обучение критическому мышлению, ораторскому мастерству, творческим навыкам и навыкам работы в группе — все это появляется еще в античности.

⛪️ С наступлением христианства все это начинает сходить на нет. Не то чтобы христианство было против. Просто его приход связан с кризисом империи и некоторой гиперцензурой многих языческих произведений. Постепенно они вернутся, но это произойдет уже к моменту возвращения варваров к античному наследию.

❗️Система, которая описана Боэцием, переживет античность и продолжит жить в средние века как базовая система образования.

Сократический метод | Понятия и категории

СОКРАТИЧЕСКИЙ МЕТОД — оригинальный метод философствования, основой которого является диалог. Связан с именем известнейшего древнегреческого философа Сократа (469—399 гг. до н.э.), народного мудреца, проповедавшего свои идеи на улицах Афин, не оставившего после себя письменных трудов и казненного по приговору афинского суда, как гласило официальное обвинение, за введение новых божеств и развращение молодежи. Пленительный образ Сократа и строй его мыслей известен нам главным образом из так называемых сократических сочинений его учеников — Платона, Ксенофонта и Эсхина. С именем Сократа связан поворот греческой мысли от философии природы к проблеме человека как существа нравственного и социального.

В своем философствовании Сократ исходит из уверенности в существовании общеобязательного знания, которое стоит выше индивидуальных особенностей и которое может стать достоянием каждого. Причем это знание не дается наукой в виде готовых истин, его можно усвоить через обучение. Подлинное знание — это идеал, который открывается благодаря совместным усилиям равных перед истиной ученика и учителя. Поэтому специфической формой философствования, предложенной Сократом, становится диалог — беседа, в процессе которой посредством взаимных вопрошаний, разоблачений и остроумной рассудочной игры должно быть найдено то, что признают все участники диалога. Сам Сократ называл свой метод философствования майевтикой, повивальным искусством (Платон, Теэтет 150а— 151d, Пир 206Ь-208е), считая, что в интеллектуальной сфере продолжает дело своей матери — повитухи Фенареты, помогая рождению. В отличие от софистов, делавших акцент на психологическом механизме формирования личной убежденности, Сократ сосредоточивается на логическом движении мысли, которое, по его мнению, должно привести к общеобязательной истине. Однако ничто так не отдаляет от истины, как мнимое, слепо принятое на веру знание, порожденное софистическим полуобразованием. Сам Сократ не устает признавать свое незнание («Я знаю, что ничего не знаю»), требуя того же от других. Исходным пунктом сократи-ческого диалога является поэтому разоблачение как непродуманных мнений, высказываемых собеседником, суждений — чаще всего о каком-либо нравственном понятии: «мужестве», «справедливости», «добре» и пр. В виртуозном умении владеть искусством ведения спора и состоит знаменитая ирония Сократа. Беседа разворачивалась как поиск ответа на вопрос о том, что же есть предмет дискуссии на самом деле, и сводилась по преимуществу к поискам формулировки общего понятия о предмете на основе изучения отдельных вещей, под это понятие подводимых. Конечным пунктом диалога должно было стать окончательное — что не всегда достигалось — определение обсуждаемого понятия, противопоставляемое Сократом индивидуальным представлениям о нем. При этом, в отличие от софистов, также прибегавших к определению понятий как к эристическому приему, Сократ полагал, что посредством общих понятий постигается самая сущность вещей, принцип, возвышающийся над всеми единичными случаями и отношениями. Новаторство Сократа, таким образом, заключается в том, что он выдвинул свой С.м. «индуктивно-дефиниторной диалектики» (А.Ф. Лосев) родовых и видовых понятий на место вещественно-причинных объяснений прежней натурфилософии.

Литература:

Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. М.-Л.,1935;

Платон. Собр. соч. В 4-хт.М., 1990;

Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон. М.,1969;

Кессиди Ф.Х. Сократ. М., 1976.

Словарь философских терминов. Научная редакция профессора В.Г. Кузнецова. М., ИНФРА-М, 2007, с. 529-530.

Сила вопросов, часть II: Сократический круг

[L] и мы с упорством бежим в отмеченную для нас гонку. Евреям 12: 1 (NIV).

Несколько недель назад мои ученики Challenge II провели сократовскую дискуссию, основанную на модели, описанной в книге Мэтта Коупленда, Socratic Circles . Эта статья даст вам представление об этом обсуждении. Но сначала давайте кратко рассмотрим сократовские круги, метод Сократа и его важную роль в классическом христианском образовании.

«Сократический круг» — это дискуссия в формате, разработанная Коуплендом, чтобы помочь учителям реализовать сократический диалог. Цель Коупленда — помочь инструкторам организовывать, проводить и оценивать групповые обсуждения, а также помогать студентам исследовать — исследовать — содержание того, что они изучают. Он побуждает студентов делать это вежливо, весело и образовательно.

Я сделал следующее наблюдение в первой статье по этой теме, The Power of Questions: Why the Socratic Method ?, Которая появилась в прошлом месяце Director Connector : Вопросы не только являются мощным инструментом для усвоения самого важного урока. человечество может научиться, то есть по-настоящему признать природу Бога и признать Его власть над всем творением, но на самом деле Господь предлагает христианам задавать вопросы Ему на нашем пути к освящению в Нем (Исайя 1:18).Затем я предположил, что сократический диалог — хороший метод для обучения студентов вовлечению в этот важный процесс вопрошания.

Важность вопрошания имеет явный библейский прецедент, но это также отражено во многих книгах о классическом христианском образовании. Например, Симмонс говорит следующее в своей книге « Восхождение на Парнас » (один из рекомендуемых ресурсов для наших будущих родительских практик 2012 г. «Встреча с трудностями»):

[T] Метод Сократа … это обучающее средство поиска…. сделать все знания личными с помощью строгих вопросов … Новичка … выводят … через … свои предположения и предубеждения к ясному свету знания. Учитель возлагает на него ответственность за все слова и идеи, которые он произносит, заставляя его определять их с большой точностью … Ученика не столько учат, сколько его направляют, во-первых, чтобы признать свое собственное невежество, а во-вторых, чтобы из этого просветления перейти истинное знание и понимание. Так знание возникает из невежества. Так знание может привести к мудрости (Симмонс, Трейси Ли. Восхождение на Парнас : Новая апология греческого и латинского языков . Wilmington, DE: ISI Books, 2007. стр. 51-52).

Переводя это на более прагматический уровень, Блюдорны говорят о «диалектике» в своей книге Обучение Trivium таким образом:

[T] каждое умение рассуждать — критически задавать вопросы, анализировать, оценивать и различать причины, мотивы, средства, цели, цели и следствия — исследовать… (Блюдорн, Харви и Лора. Обучение работе с Trivium . Мускатин, ИА: 2001. стр. 101).

В своей книге Любить Бога всем своим разумом Джин Вейт резюмирует не только то, что диалектический, вопрошающий процесс производит в образовании, но и почему он на самом деле является отличительной чертой самого христианства:

Поскольку христианство настолько всеобъемлющее и открыто для парадоксов, оно очень гибко интеллектуально. Это не означает компрометации с абсолютными положениями библейской доктрины.Скорее, приняв эти доктрины, можно … осмыслить широкий спектр идей, свидетельств и опыта … Эта парадоксальная игра разума, которую поощряет христианство, открыта для истины, где бы она ни находилась, но она отказывается принять за абсолютное одно ограниченное восприятие. Он принимает разум, не делая ограниченный человеческий разум судьей всей истины … (Вейт, Джин Эдвард, младший, Любить Бога всем своим разумом: Мыслить как христианин в постмодернистском мире, . Уитон, Иллинойс: Crossway Books, 1987.п. 141)

Таким образом, метод Сократа имеет огромную ценность в классической христианской модели образования, и я часто использовал его в течение последних трех лет в качестве наставника по вызову. Это часто принимает форму вводных мной вопросов, которые открывают форум для студентов, чтобы они могли начать исследование; Всем предлагается вставлять свои собственные вопросы, наблюдения, идеи и выводы и связывать материал, который мы изучаем, с другими областями обучения — или даже с другими областями их жизни, представляющими личный интерес.

Я подчеркиваю студентам, что им недостаточно делать утверждения, но они должны подтверждать свои взгляды доказательствами (например, цитатами из текстов). Многие студенты рассказывали мне, что сначала они боялись ожидаемого от меня вопроса quomodo (латинское, что означает «как так?») — это мой типичный ответ на любые их утверждения. Но со временем я обнаружил, что использую quomodo все реже и реже, поскольку студенты начали понимать, что им необходимо предоставить логическое и фактическое обоснование для любого утверждения.Их ответы не обязательно должны совпадать с моими ответами, но если их ответы показывают, что студенты действительно не поняли вопросы или неадекватно защищают свои ответы, мои студенты научились ожидать, что я (если позволит время!), Вероятно, продолжу задавайте им вопросы, возлагая на каждого студента, как рекомендует Симмонс, «ответственность за все слова и идеи, которые он произносит, заставляя его определять их с большой точностью». Я также ожидаю того же от себя и призываю студентов активно «ловить меня» на ошибке и ожидать, что я буду защищать свои собственные утверждения с равной ответственностью.

Итак, хотя мои ученики привыкли к этому методу, сидение в строгом сократовском кружке, как это обозначил Коупленд, было гораздо более структурированным занятием. Разделение на «внутреннюю» и «внешнюю» группы добавило ощущения не только формальности, но и серьезности. Студентам также был предоставлен очень конкретный текст для подготовки к кружку — стихотворение Хенрика Вергеланда « Армия правды » (http://www.poets.org/viewmedia.php/prmMID/16538). Их просили внимательно читать его раз в день, комментировать его своими примечаниями, вопросами и выводами, а также приходить на семинар, подготовленными, чтобы ответить на пять-десять вопросов о стихотворении.Их также особенно вдохновили подумать о том, как стихотворение интегрировалось с Crucible Артура Миллера, в котором свидетельство слов играет столь важную роль.

Я попросил добровольца прочитать стихотворение полностью, а затем случайным образом разделил студентов на две группы. Внешняя группа спокойно села вокруг внутренней группы, когда я попросил одного из студентов выйти вперед, чтобы начать обсуждение. Она начала с вопроса: «Какая сила в стихотворении?» и разговор завязался минут двадцать.Обсуждение было сосредоточено на нескольких направлениях. Были сделаны интеграции с другими текстами (такими как К.С. Льюиса «Лев, колдунья и платяной шкаф »), библейскими связями, человеческим отрицанием истины и тем, как слова были посланы, чтобы быть светом для нас, но как они могут также использоваться для искажения истины, распространения суеверий и подстрекательства к насилию. Группа также изучила, как истина в словах приносит плоды в действиях. В конце обсуждения внешняя группа дала внутренней группе свои отзывы о беседе: студенты из внешней группы поделились идеями, которые они оценили, указали, как их собственное понимание стихотворения было углублено в процессе слушания. и объяснили, как, по их мнению, ученики из ближайшего окружения справились с разногласиями и способствовали беседе.

Затем ученики поменялись местами — внешний круг стал новым внутренним кругом и наоборот. И снова студент вызвался начать обсуждение с вопроса. У этого нового внутреннего круга были свежие идеи, которыми они могли поделиться, опираясь на старые. Они обсудили вопрос о том, как человечество вписывается в стихотворение. Они оценили, как истина может проникать в сердца людей через слова, тем самым подготавливая мужчин к ее защите. Студенты допускали возможность того, что стихотворение было сном.Они играли с концепцией, что, возможно, змеи, окружающие храм в стихотворении, представляют собой бастионы современного релятивизма. Один студент пришел к глубокому выводу, что роль человечества в стихотворении состоит в том, что через слова — через Логос — мы сами превращаемся в слова и, таким образом, обретаем бессмертие, становясь вечной армией, исходящей из «чистых уст Истины». Примерно через двадцать минут внешняя группа предложила свои отзывы об обсуждаемых идеях и поведении участников.

Я могу лишь поверхностно затронуть все, что обсуждалось. Оба разговора касались человеческого восстания, важности Слова (Иоанна 1: 1), силы слов в защиту истины и процесса освящения. В отличие от силы слов истины, обе группы также исследовали, как в The Crucible слова искажают и затемняют истину и в конечном итоге затуманивают суждение и вызывают беспорядок, хаос и разрушение. Все студенты активно участвовали во внутренних кругах, и, хотя разногласия действительно возникали, и некоторые студенты не всегда сразу понимали точки зрения других или сразу видели оправдание для этих точек, в обоих разговорах они разговаривали спокойно, вежливо, вдумчиво, и разумно в поисках большего общего понимания.

В конце Круга я поделился с учениками своим мнением. Несколько студентов вели с огромной силой, способствуя обсуждению, руководя им, сохраняя его в нужном русле и стремясь привлечь всех участников. Другие были чуть более сдержанны, и я посоветовал им более активно делиться своими взглядами. Одному или двум нужно было мягкое напоминание, чтобы не прерывать других и сосредоточиться на общей работе группы, а не на изложении своих индивидуальных соображений.Я также дал каждому студенту обратную связь об идеях, которые я услышал от них, которые я не придумал сам, и за которые я был благодарен за то, что мне дали понимание. Наконец, я задал несколько заключительных вопросов: (1) Понравилась ли беседа студентам? Ответом было твердое «Да», и несколько студентов жадно просили нас почаще повторять этот опыт. (2) Узнали ли студенты во время бесед что-то, чего они не знали раньше? Все сказали, что имели, а некоторые добавили, что были заинтригованы тем, что они недавно обнаружили.(3) Читали ли студенты когда-нибудь стихотворение — или любой другой текст, если на то пошло — таким образом, видя так много возможностей и последствий? Все студенты ответили, что нет, но хотели бы повторить опыт.

Я был впечатлен степенью зрелости, продемонстрированной учениками, когда они в течение часа непрерывно слушали и обсуждали без какой-либо модерации или руководства со стороны взрослых. Глубина их анализа, идеи, которые они предложили, и то, как они преодолевали различия во мнениях и недопонимании, чтобы найти точки соприкосновения, также произвели на меня впечатление.И тот факт, что они были воодушевлены и воодушевлены дискуссиями, дал мне уверенность в том, что эти студенты действительно развивают ту совесть, которую Дэвид Хикс описывает в Norms & Nobility , развитие которой происходит на основе сократического исследования и является одним из истинных важные цели образования, потому что это соответствует Божьему приглашению к нам прийти и рассуждать с Ним, когда мы участвуем в забеге (Евреям 12: 1):

[Ц] классического образования [является] формирование зрелого человека, любящего исследования … который устанавливает связь между этим знанием и своей ответственностью в добродетельной жизни … Совесть отождествляется со всем знанием, с целостностью истины.Он постоянно призывает человека к ответу за то, что он знает: во-первых, укусив его, когда он не в состоянии взять на себя ответственность за свои знания и действовать в соответствии с ними, а во-вторых, заставляя его взвесить свои знания о себе и своих целях и найти их. неадекватный и противоречивый … Сознание побуждает человека следовать древнему предписанию: познай самого себя! … Сознание навязывает ученику диалектические требования, блокируя его отступление в … невежество … Сознание побуждает ученика к истине …, утверждая в нем хорошую жизнь, жизнь добродетели, и побуждая его преодолеть свою поверхностную, эгоистичную и утилитарную ориентацию … (Хикс, Дэвид В., Нормы и благородство: трактат об образовании . Lanham, MD: University Press of America, Inc., 1999. стр. 66-69).

Диалог и диалектика — Сократик — Сократические диалоги Платона — Сократ, Университет, Пресса и Кембридж

Благодаря их успеху оригинальность сократовских диалогов Платона легко забывается. Платон больше, чем любой другой сократик, вложил большую часть своих сократовских диалогов в исторический контекст, который обосновывает преследуемые ими вопросы в исторической реальности.Точно так же его драматический гений в характеристике Сократа и его собеседников иногда упускается из виду. Открытие Charmides является хорошим примером раннего стиля Платона. Сократ только что вернулся из Беотии и афинского убежища в 425 году. Он участвует в долгом разговоре о природе благоразумного самообладания ( софросиния ) с двумя молодыми людьми, храбрость которых еще не была испытана, Хармидом и Критием, обоими из них. которых предстояло испытать, поскольку они стали двумя из «Тридцати тиранов» в 404 году.Здесь очевидны исторический контекст, характеристика и философское искусство драматической иронии Платона. В отличие от диалогов других сократиков, диалоги Платона полифоничны в том смысле, что в них часто участвует большое количество персонажей.

Долгое время считалось, что Апология Платона представляет собой то, что Сократ на самом деле сказал в суде, но более вероятно, что это посмертное оправдание жизни Сократа. В настоящее время среди толкователей Платона растет стремление понять «литературные» качества платоновских диалогов с точки зрения философских намерений Платона.И сейчас меньше склонности рассматривать Сократа (или Элеата-Странника из Софиста и Государственного деятеля или Афинского Странника из Законов ) как «представителя» Платона или, в случае более раннего, «Сократические» диалоги, если поверить Платону на слово Сократа.

Случай Республики является примером интерпретационной опасности ошибочного принятия Сократа, который многое может сказать об идеальном состоянии и идеальном «состоянии» индивидуальной души, для Платона, который хранит молчание и анонимно в все его диалоги.Согласие братьев Платона, Глаукона и Адейманта, на длинный ряд утверждений, выдвигаемых Сократом, легко отменяется (как ясно показывает начало книги 5 Republic ). Здесь и ранее, согласие на странное предложение о том, чтобы женщины и дети из класса опекунов государства Сократа содержались вместе ( Республика 4.423B), ставится под сомнение, и диалог внезапно открывается для перспективы женщин-опекунов. и король-философ (вопросы к книгам 5–7).Подобно сократовскому вопрошанию, все диалоги Платона имеют открытый конец.

Метод Сократа.

«Метод Сократа» часто используется педагогами как образцом для обучения, но, возможно, не осознавая, насколько он сложен. В сократовских диалогах Платона нет свидетельств того, что Сократ побуждал собеседника отказаться от искаженной точки зрения в поисках точки зрения, которая является философски более высокой. В случае с ранней серией диалогов, которые ставят под сомнение четыре греческих добродетели, нет выхода из недоумения.Socratic elenchus или перекрестный допрос

обычно заканчивается демонстрацией того, что общее утверждение, сделанное собеседником, имеет исключения или скрывает скрытые предположения, которые собеседник не может принять. По этой причине исследование самоограничения в Хармидах, добродетели в Меноне, смелости в Лахе, и единство добродетелей в Протагорах, называется «апоретическим». То есть они не предоставляют пути (поросов) к раствору; тем не менее, они вызывают раздражение.Эти ранние диалоги больше проверяют «аудиторию второго намерения» Платона, чем собеседников Сократа. В диалогах, которые приводят к Республике, в Theaetetus (О знании), Sophist, и Statemen, и, действительно, во всех своих диалогах Платон, кажется, предлагает философский вызов и обучение для его читателям приходить к собственному решению проблем, которые он поднимает.

Майевтическое искусство Сократа.

Платон явно чувствовал, что невозможно в разговоре один на один или в разговоре с множеством возможных читателей привить философское понимание.Наиболее яростные противники Сократа (Фрасимах в республике, Калликл в Горгиях, и Зенон в Парменид ) отказываются соглашаться с Сократом после долгих компромиссов. Гениальность «метода Сократа» в том, что он предполагает разочарование, а не насаждение. Это вызывает у собеседника недовольство его устоявшимися убеждениями.

В конце Theaetetus Сократ представляет себя сыном акушерки, которая сама является акушеркой для умственного отпрыска своих собеседников.Он может либо помочь создать превосходное зачатие, либо вызвать некоторую скромность в признании своего бесплодия. Это его маевтическое искусство (греч. maieutikos, акушерства). Сократ признает притязания на знание одухотворенных людей прошлого и настоящего. Они обладают знаниями, которые могут передать; Сократ может передавать только те знания, которые уже присутствуют в человеке. Таким образом, в Republic он сравнивает свой метод с протрептиком, обращающим компаньона к свету, а не втискивая зрение в глаза.Таковы описания Платоном «метода Сократа».

БИБЛИОГРАФИЯ

Бахтин Михаил М. Диалогическое воображение: четыре очерка. Отредактировал Майкл Холквист. Перевод Кэрил Эмерсон. Остин: Техасский университет Press, 1981.

Блондель, Руби. Игра характера в диалогах Платона. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 2002.

Глина, Диск. «Истоки платонического диалога». В The Socratic Movement, под редакцией Пола А.Vander Waerdt. Итака и Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета, 1994.

Фридлендер, Пауль. Платон: Введение. Перевод Ганса Мейерхоффа. Нью-Йорк: Пантеон, 1958. Перевод Platon: Seinswahrheit und Lebenswirklichkeit.

Джаннантони, Габриэле, изд. Socratis et Socraticorum Reliquiae. 4 тт. Неаполь: Bibliopolis, 1990.

.

Грисволд, Чарльз Х., младший. Введение в Платонических писаний / Платонических чтений. Университетский парк: Издательство Пенсильванского государственного университета, 2002.Первоначально опубликовано в 1988 г.

Кан, Чарльз Х. Платон и сократический диалог: философское использование литературной формы. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press, 1996.

Соловей, Андреа. Жанры в диалоге: Платон и конструкция философии. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press, 1995.

Властос, Григорий. Socratic Studies, под редакцией Майлза Бурньята. Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 1994. См. «Сократический Эленх: метод — это все».«

Сократические дискуссии

Сократические дискуссии основаны на древнегреческом философе Сократе и его использовании диалога, чтобы помочь его ученикам думать самостоятельно. Такой подход к обучению представляет собой «педагогику, которая использует силу разговора для формирования мышления детей и обеспечения их вовлеченности, обучения и понимания» (Александр, 2008, стр. 92).

Не существует стандартного способа проведения дискуссии Сократа, кроме как включать открытые вопросы, чтобы вдохновить на размышления.Ниже приводится пример обсуждения, которое учащиеся уровней 5/6 могут провести в конце раздела работы по гражданскому праву и гражданственности.

Благодаря изучению вопросов управления и демократии учащиеся сформировали понимание, содержательные знания и выработали некоторые мнения о ценностях и принципах демократического правительства, трех уровнях управления, праве голоса и ответственности избирателей.

Ссылки на викторианский учебный план

Гражданство и гражданство: Правительство и демократия

Уровни 5 и 6: Обсудите ценности, принципы и институты, лежащие в основе демократических форм правления в Австралии, и объясните, как на эту систему влияет Вестминстерская система (VCCCG008)

Уровни 5 и 6: Опишите роли и обязанности трех уровней правительства, включая общие роли и обязанности в рамках федеральной системы Австралии (VCCCG009)

Уровни 5 и 6: Определите и обсудите ключевые особенности австралийского избирательного процесса ( VCCCG010)

Уровни 5 и 6: Определите роли и обязанности избирателей и представителей в австралийской демократии (VCCCG011)

Процесс

Открытый вопрос задается до начала процесса.Например:

Во многих странах избиратели выбирают, голосовать или нет. Что вы думаете об обязательном голосовании в Австралии?

1. Текстовая аннотация

Учащиеся перенаправляются к некоторым прочитанным и просмотренным текстам о правительстве и демократии. К ним относятся газетные репортажи, визуальные изображения, мультимодальные и научно-популярные тексты. Учащиеся делают заметки из текстов, имея в виду открытый вопрос. Они также могут записывать комментарии, которые они могут пожелать использовать в групповом обсуждении.

2. Подготовка к обсуждению

Учащимся выдается список с начала предложения, который будет направлять их обсуждение. Это очень полезно при запуске стратегии. Преподаватель распечатывает и объясняет начало предложения.

Например, учитель может сказать: «Если вы не согласны с изложенной точкой зрения, дождитесь, пока говорящий закончит, а затем используйте начало предложения, я не согласен с вашей точкой зрения, потому что…».

Перед тем, как приступить к этой стратегии, также необходимо подчеркнуть важность смены очереди, зрительного контакта, слушания всем телом и уважительного взаимодействия.Якорная диаграмма, чтобы отметить эти факторы, может быть отображена, чтобы побудить к соответствующему поведению. Наблюдатели могут использовать эту таблицу для получения обратной связи по завершении обсуждения.

3. Дискуссия Сократа

Студенты садятся в круг так, чтобы все участники могли видеть и отвечать друг другу. Переформулируется открытый вопрос. Используя свои заметки в качестве поддержки, учащиеся вступают в обсуждение, отвечая на первоначальный вопрос.

Учащиеся начинают разговор, ориентируясь на начало предложения.Например:

  • Моя точка зрения , что голосование должно быть за каждым человеком. Если вы не хотите голосовать, в этом нет необходимости.
    Что думают другие люди?
  • Я не согласен с этим. Я думаю, что каждый несет ответственность за участие в жизни сообщества. Если люди не голосуют, они не получают права голоса или права голоса.
  • Я хотел бы развить сказанное, добавив о том, что некоторые группы людей могут просто сдаться, и тогда мы будем получать мнения только самых громких или сильных людей.Возможно, это не самые лучшие голоса.
  • Не могли бы вы прояснить, что вы подразумеваете под некоторыми группами людей, которые сдаются?
  • Я хотел бы предложить подключение к этой дискуссии. Подумайте о нашей школе. Лучший способ узнать, что происходит, — это через студенческий представительский совет (SRC). Помните, когда мы… И мы скупили это в SRC и… .. Ну, голосование — это то же самое. У нас есть избиратели, которые могут представлять нас и то, что мы думаем. Они устанавливают для нас законы.
  • Есть ли группы, которые не согласны с тем, что хочет, чтобы все голосовали? Я думаю, что некоторые расистские группы могут не захотеть, чтобы другие люди высказались.
    Как вы думаете?
  • Как вы думаете, было бы человек, заинтересованных в решениях правительства, если бы им не приходилось голосовать?
  • Как вы думаете, почему некоторые люди предпочитают не голосовать?

Обсуждение не следует протоколам типичных ситуаций в классе, поскольку нет человека, ведущего обсуждение, и нет необходимости поднимать руки, чтобы говорить.Учитель должен распознать тревожную паузу в начале обсуждения и не вмешиваться. Их роль — роль наблюдателя.

Ожидается, что в дискуссии Сократа примут участие все студенты. Дифференциация может происходить путем переговоров с отдельными студентами. Студенты, которым не хватает уверенности, могут просто повторить то, что сказал кто-то другой. У студентов, которые доминируют, могут быть свои ответы, ограниченные заданным числом (например, с помощью набора токенов разговора).

4.Отражение

После сократического обсуждения студентов могут попросить написать на тему или поразмышлять над обсуждением. Обдумывание обсуждения может включать размышления о собственном участии.

  • Каков был мой вклад в группу?
  • Как я перешел к диалогу?
  • Кто ответил на мои слова?
  • Какие вопросы я задал и как ответили другие?
  • Насколько я был уверен во время обсуждения?
  • Как я относился к теме?
  • Как диалог изменил мое мышление?

Дополнением к дискуссии Сократа может быть использование мониторов.Наблюдатели за дискуссией Сократа не участвуют в дискуссии, а сидят вне круга. Их роль состоит в том, чтобы следить за ходом разговора, который продвигал диалог вперед, и представлять эту информацию как отражение группе после завершения обсуждения. Обратная связь от мониторов может включать:

  • количество студентов, участвовавших в обсуждении
  • количество раз, когда каждый студент отвечал
  • присутствовала ли очередность
  • имела ли место целенаправленное слушание
  • уважительное ли взаимодействие
  • ясный пример, когда обсуждение было развито или обосновано
  • убедительный пример того, как была представлена ​​противоположная точка зрения.

Ожидается, что обратная связь по групповой беседе послужит информацией для будущих сократовских дискуссий, включая постановку целей и дифференцированные ожидания для студентов.

Сократические дискуссии вовлекают студентов в мышление более высокого порядка, побуждают студентов размышлять и критиковать и позволяют исследовать различные точки зрения в благоприятной и совместной среде (Copeland, 2005).

Чтобы увидеть «практический пример» сократовских дискуссий для учащихся EAL / D, см .: Scaffolding Socratic Discrations for EAL / D учащихся

Ссылки

Alexander, R.(2008). Культура, диалог и обучение: заметки о новой педагогике в Н. Мерсере и С. Ходжкинсоне (ред.), Изучение разговоров в школе, (стр. 91-114). Лондон: Sage Publications.

Коупленд М. (2005). Сократовы круги, способствующие критическому и творческому мышлению. Портленд, Миннесота: Издательство Стенхаус.

Сократические диалоги Платона

Диалоги Платона (перевод Джоветта) — это записанные диалоги Сократа в его защиту (Апология) против обвинений в атеизме и развращении афинской молодежи.Эта книга знакомит с диалектикой Сократа, и было здорово прочитать оригинальный пример «Сократического метода» обучения, задавая вопросы, требующие логических ответов, чтобы привести ученика к определенной точке или отстоять свою позицию. Нетрудно найти в Новом Завете отголоски диалектики Сократа и сопоставимые утверждения. Некоторые современные ученые находят довольно много (на самом деле слишком много), но некоторые из отмеченных ниже цитат показались мне знакомыми, но я знаю, что читаю современный английский перевод, а не классический греческий.

Из его диалога с Евтипро мне понравилась мысль о том, что мудрость опасна только тогда, когда у нее появляются последователи.

«Ибо человека можно считать мудрым; но афиняне, я подозреваю, не особо беспокоятся о нем, пока он не начнет делиться своей мудростью с другими, а затем по той или иной причине, возможно, как вы говорите, от зависть, они злы ».

Сократ вводит логическую проблему, как мы можем определить что-то как правильное или неправильное, «завистливое или благочестивое». Евтипро определяет «благочестивый» как все, что угодно богам, и считает себя благочестивым, подав судебный иск против своего отца за то, что он считает несправедливостью.Сократ выводит из Евтипро признание того, что боги могут не соглашаться между собой, какие действия являются завистливыми или благочестивыми, поскольку в своих легендах они ссорятся, лгут, крадут, играют в фаворитов и т. Д. Далее Евтипро убеждает присяжных, что Евтипро знает воля богов в этом вопросе. Euthypro, по сути, говорит, что «пора идти», и у нас нет твердого вывода по этому поводу.

Извинения Сократа перед Мелетом составляют большую часть книги. Мелет выдвигает против Сократа обвинение ad hominem в том, что он изрядно развратил молодежь.На самом деле, другие враги используют Мелет, чтобы вызвать гибель Сократа, а не обвинять его сами. Считается, что Аник был вдохновителем и просто считал идеи Сократа опасными для греческой демократии и не любил отношения Сократа с его сыном. Сократ (и его ученик Платон) не сторонник демократии, так что это обвинение небезосновательно. Некоторые хорошие цитаты вытекают из его извинений:

«И меня называют мудрым, потому что мои слушатели всегда воображают, что я сам обладаю мудростью. чего я нахожу недостатком в других: но истина в том, о люди Афин, что только Бог мудр; и своим ответом он намеревается показать, что человеческая мудрость ничего не стоит или ничего не стоит.

Сократ считает себя мудрым, потому что он понимает, что ничего не знает.

«Я мудрее этого человека, потому что никто из нас, кажется, не знает ничего великого и хорошего; но ему кажется, что он что-то знает, хотя он ничего не знает; тогда как я, поскольку я ничего не знаю, поэтому мне не кажется, что я знаю. Таким образом, в этом пустяковом конкретном случае я выгляжу мудрее его, потому что мне не кажется, что я знаю то, чего не знаю. После этого я пошел к другому человеку, которого считали мудрее предыдущего, и пришел к такому же мнению.Поэтому я стал одиозным для него и для многих других. «

» мне показалось, что даже лучшие рабочие впали в ту же ошибку, что и поэты; ибо каждый, поскольку он преуспел в практике своего искусства, думал, что он был очень мудр в других важнейших вопросах, и эта их ошибка затмевала мудрость, которой они действительно обладали ».

Для него жить было философствовать и смерти нечего было бояться. Обратите внимание на его комментарий, когда он размышляет о его наказании перед присяжными:

«(Я) если ты скажешь мне, Сократ, на этот раз мы не будем возражать против Анита, и тебя отпустят, но при одном условии, что вы больше не должны спрашивать и рассуждать таким образом, и что если вас поймают на этом снова, вы умрете; — если это было условие, при котором вы меня отпустили, я должен ответить: Мужчины Афин я уважаю и люблю тебя; но я буду подчиняться Богу больше, чем вам, и, пока у меня есть жизнь и сила, я никогда не перестану практиковать и преподавать философию.»

О страхе смерти:

» Потому что страх смерти действительно является притворством мудрости, а не настоящей мудростью, являясь притворством познания неизвестного; и никто не знает, может ли смерть, которую люди в своем страхе считают величайшим злом, быть величайшим добром ».

Сократ не боялся смерти, потому что как философ он любил справедливость и истину. их тела и временные страсти должны бояться наказания в загробной жизни. В его диалоге с Федоном на эту тему мы узнаем, что Сократ верит, что наши души должны быть бессмертными и вечными.Они существовали где-то до рождения и обладали совершенными знаниями. Наша жизнь тратится на повторное приобретение этих знаний. Как объясняется далее в «Республике», ничто, что может повредить телу, не может повредить душе, поэтому, даже если тело погибает, душа остается. Сократ мог с радостью встретить загробную жизнь, потому что ожидал воссоединения с богами и совершенного знания. Он видел только Формы истины, там и мы увидим истину. (Я нахожу это похожим на комментарии Апостола Павла о том, что в этой жизни мы видим, как в зеркале, в темноте.)

Платон / Сократ считают тело злом по своей сути. Дихотомия духа и тела очень ясна как в «Диалогах», так и в «Республике». Именно принятие этой философии Августином и Римско-католической церковью вызвало столько проблем в Церкви сегодня и создало ложную веру в дихотомию священного и светского.

«Ибо тело является для нас источником бесконечных неприятностей из-за простой потребности в пище; а также подвержено болезням, которые настигают нас и мешают нам в поисках истины, и наполняя нас столь полными любви, и похоти и страхи, и фантазии, и идолы, и всякого рода глупости мешают нам, как говорят люди, когда-либо иметь хоть какую-то мысль.Ибо откуда берутся войны, ссоры и разногласия? откуда, как не от тела и телесных похотей? Ибо войны возникают из-за любви к деньгам, и деньги нужно приобретать ради и для служения телу; и вследствие всего этого теряется время, которое следовало бы посвятить философии ».

Цитата выше также напоминает комментарий Иисуса о том, что любовь к деньгам является корнем всего зла. Сократ (а позже Августин и монахи после этого) думали, что лучшая жизнь — это созерцание, чтение и изучение.Все, что связано с телом, было большей частью глупостью.

«Я считаю, что мы приближаемся к знанию ближе всего, когда у нас есть наименьшая возможная забота или интерес к телу, и мы не пропитаны телесной природой, но остаемся чистыми до того часа, когда Сам Бог пожелает освободить нас. И тогда глупость тела будет устранена, и мы будем чистыми и будем разговаривать с другими чистыми душами и узнаем о себе ясный свет повсюду; и это, несомненно, свет истины.Ибо ничто нечистое не может приблизиться к чистому ».

Мысли о теле позже уточняются в« Республике », где Платон / Сократ полагают, что секс и любовь не могут идти вместе.

Книга заканчивается рассказом о том, как Сократ принял свою судьбу и принял яд, в то время как его ученики и друзья плакали о своей потере.

Беседы Сократа Ксенофонта

Памятные мысли Сократа (бесплатно в Гутенберге)

Я читал Платона о Сократе, а теперь я хотел прочитать Ксенофонта , уже прочитав о его взаимодействиях с Сократом в его Анабасисе.Ксенофонт, по-видимому, написал это после возвращения из упомянутой персидско-анатолийской кампании, во время которой погиб Сократ. Википедия сообщает мне, что «Совершенно очевидно, что Сократ никогда бы не сказал большую часть того, что Ксенофонт рассказывает в своих диалогах. Он предполагает, что это произошло. И снова Ксенофонт не присутствовал на суде над Сократом, так как участвовал в кампании в Анатолии и Персии.Таким образом, он вкладывает в уста последнего то, что, по его мнению, он сказал бы ». Тем не менее, Ксенофонт был учеником Сократа и мог слышать это высказывание, консультируясь с Сократом о персидском приключении. 5 звезд из 5.

Я нашел некоторые интересные параллели между Аристотелем и иудео-христианской мыслью, особенно мыслью Павла. Об этом писали и другие. Павел знал стоиков, его сочинения в некотором роде похожи на изречения Сократа. Возможно, Лука хотел выделить этот аспект в Действует так, как он писал, в первую очередь для нееврейской аудитории.

Ксенофонт начинает с защиты Сократа, которая похожа на собственную защиту Сократа, записанную Платоном в Апологии. Сократ не был атеистом, он явно верил в богов и в то, что они использовали различные средства для общения. В противном случае он бы не отправил к оракулам таких людей, как Ксенофон. Сократа также обвиняли в несправедливом обучении тому, чему он никогда не учил. Смертная казнь, предназначенная для предателей, убийц, атеистов и т. Д., Сократ не был ни одним из них. Глава IV защищает честность Сократа от Тридцати, отказываясь выдать людей, которых они предали бы смерти, за компрометирование справедливости ради политической целесообразности.Этот позвоночник, вероятно, и привел к его смерти. Сократ вел добродетельную жизнь, не будучи рабом страстей, поддерживал обычаи Афин и, следовательно, был хорошим гражданином.

Я нашел главу IV наиболее интересной, поскольку Сократ дает четкие апологеты деизма и разумного замысла. Взгляните на его разговор с Аристодемом, я подробно цитирую его, потому что его стоит прочитать:

«Разумно, — сказал Аристодем, — верить, что хорошее и полезное — это работа разума и суждения.«Неужели вы тогда не думаете, — ответил Сократ, — что первый Бывший человечество задумал их преимущества, когда дал им несколько чувств, с помощью которых воспринимаются объекты; глаза для видимых вещей и уши для звуков? Какие преимущества были бы для нас приятными запахами, если бы не были даны ноздри, подходящие для их приема? А что касается вкусовых удовольствий, как мы могли бы когда-либо наслаждаться ими, если бы язык не был приспособлен для того, чтобы различать их и наслаждаться ими? Кроме того, не кажется ли вам мудрым при условии, что, поскольку глаз тонкий, он охраняется веком, отведенным назад, когда глаз используется, и закрывает его во сне? Насколько хорошо волосы на краю века не пропускают пыль, а бровь своим выступом предотвращает попадание пота лба в глаза и причиняет им боль?Как мудро ухо сформировано, чтобы воспринимать всевозможные звуки и не быть наполненным ни одним, за исключением других. Разве передние зубы всех животных не приспособлены для отрезания нужных порций пищи, а их измельчители — для уменьшения ее до удобного размера? Рот, которым мы принимаем пищу, которая нам нравится, уместно помещается прямо под носом и глазами, как судья ее добродетели; и то, что является оскорбительным и неприятным для наших чувств, по этой причине помещается на надлежащем расстоянии от них. Короче говоря, расположив эти вещи в таком порядке и с такой тщательностью, можете ли вы хоть на мгновение поколебаться, чтобы определить, было ли это результатом провидения или случайности? » «Я нисколько в этом не сомневаюсь, — ответил Аристодем, — и чем больше я фиксирую свои мысли на созерцании этих вещей, тем больше убеждаюсь, что все это шедевр великого мастера, который очень любит люди.
..
Я убеждаю себя, что вы не невежественны в том, что наделены пониманием; неужели вы думаете, что нигде больше нет разумного существа? В частности, если вы считаете, что ваше тело — это всего лишь маленькая земля, взятая из той огромной массы, которую вы видите. Влага, из которой вы состоите, — всего лишь маленькая капля той огромной кучи воды, из которой состоит море; Одним словом, ваше тело содержит лишь небольшую часть всех элементов, которых в других местах много. Тогда нет ничего, кроме одного вашего понимания, которое по чудесной удаче должно было прийти к вам, я не знаю откуда, если бы его не было в другом месте; и можно ли тогда сказать, что вся эта вселенная и все эти огромные и многочисленные тела были расположены в таком порядке без помощи разумного Существа и случайно? » «Мне очень трудно понять это иначе, — ответил Аристодем, — потому что я не вижу богов, которые, как вы говорите, создают и управляют всем, как я вижу ремесленников, которые выполняют какую-либо работу среди нас.«И не видишь ты и своей души, — ответил Сократ, — которая управляет твоим телом; но, поскольку вы его не видите, не сделаете ли вы отсюда вывод, что вы вообще ничего не делаете по его указанию, но что все, что вы делаете, является чистой случайностью? »

«Аристодем, колеблющийся, сказал:» Я не презираю Божество, но я так понимаю его величие и самодостаточность, что полагаю, что он не нуждается ни во мне, ни в моих услугах «. «Вы совершенно неправы, — сказал Сократ, — ибо насколько боги, которые столь величественны, удостоились уважать вас, тем, насколько вы обязаны хвалить и поклоняться им.«Мне нет необходимости говорить вам, — ответил Аристодем, — что, если я верил, что боги интересуются человеческими делами, я не должен пренебрегать поклонением им». «Как!» — ответил Сократ, — вы не верите, что боги заботятся о людях, которые не только дали человеку, как и другим животным, чувство зрения, слуха и вкуса, но также дали ему возможность ходить прямо; привилегией, которой не может похвастаться ни одно другое животное, и которая может ему очень пригодиться, чтобы смотреть вперед, на удаленные объекты, с легкостью обозревать тех, кто стоит над ним, и защищаться от любого вреда? Кроме того, хотя у животных, которые ходят, есть ноги, которые служат им только для того, чтобы ходить, тем не менее, здесь боги выделяют человека тем, что, помимо ног, они дали ему руки, орудия на тысячу и тысячу долларов. полезные действия, за счет которых он не только превосходит всех остальных животных, но и счастливее всех остальных.И, кроме того, хотя у всех животных есть языки, но никто из них не может говорить, как человеческий; только его язык может формировать слова, с помощью которых он выражает свои мысли и передает их другим. Не говоря уже о более мелких примерах их заботы, таких как забота, которую они проявляют о наших удовольствиях, ограничивая людей определенным временем для их наслаждения, как они это делали с другими животными ».

« Но Провидение заботится не только о наши тела, но и наши души: великому Создателю всего было угодно не только дать человеку столько преимуществ для тела, но (что является величайшим даром из всех и самым сильным доказательством его заботы) он вдохнул в нем умная душа, и это тоже самое превосходное из всех.41 Все, у кого из других животных есть душа, которая познала бытие Божества, которым совершается так много великих и чудесных дел? Есть ли какой-нибудь вид, кроме человека, который служит ему и поклоняется ему? Какое из животных может, как и он, защитить себя от голода и жажды, от жары и холода? Который, как и он, может находить лекарства от болезней, может использовать свою силу и настолько же способен к обучению, что так точно сохраняет то, что он видел, он слышал, он знал?

«Мой дорогой Аристодем, примите во внимание, что ваш разум управляет вашим телом в соответствии с его удовольствием: подобным же образом мы должны верить, что во всей вселенной существует разум, который распоряжается всеми вещами согласно своим советам.Вы не должны воображать, что ваше слабое зрение может дотянуться до объектов, находящихся на расстоянии нескольких лиг, и что глаз Бога не может одновременно видеть все. Вы не должны воображать, что ваш разум может размышлять о делах Афин, Египта и Сицилии, и что провидение Бога не может в один и тот же момент рассмотреть все вещи. Итак, как вы можете испытать благодарность человека, сделав ему доброту, и как вы можете обнаружить его благоразумие, посоветовавшись с ним в трудных делах, так и если вы хотите убедиться, насколько велика сила и доброта Бога искренне относитесь к благочестию и поклонению Ему; тогда, мой дорогой Аристодем, ты скоро убедишься, что Божество видит все, все слышит, присутствует повсюду и в то же время регулирует и контролирует все события во вселенной.

Такими беседами Сократ учил своих друзей никогда не совершать никаких несправедливостей или бесчестных поступков не только в присутствии людей, но даже тайно и когда они одни, поскольку Божество всегда смотрит на нас, и никакие наши действия не могут быть скрыты от него ».

Позже Ксенофонт дает дальнейшие рассуждения Сократа о доброте богов и даже о концепции благодати. Это, кажется, очень похоже на« неизвестного Бога », который Павел ссылается на аргументы в Ареопаге в Деяниях 17: 22-31.

Сократ:
ГЛАВА III. ДОКАЗАТЕЛЬСТВА ДОБРОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. — КАКИЕ ВОЗВРАТЫ БЛАГОДАРНОСТИ И ДОЛЖНОСТИ МУЖЧИНЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ БОГУ ЗА ЕГО ИЗБРАННЫЕ.
И тот Верховный Бог, Который построил вселенную и поддерживает эту великую работу, каждая часть которого совершена в красоте и добре; Тот, кто является причиной того, что ни одна из его частей не стареет со временем, и что они всегда сохраняют себя в бессмертной силе, кто является причиной, кроме того, что они неукоснительно подчиняются Его законам с готовностью, превосходящей наше воображение; Я говорю, что Он достаточно заметен в стольких чудесных произведениях, автором которых Он является, но наши глаза не могут проникнуть даже в Его престол, чтобы увидеть Его в этих великих занятиях, и поэтому Он всегда невидим…. Если в человеке есть что-то, что причастно к божественной природе, так это его душа, которая, вне всякого сомнения, направляет и управляет им, и все же мы не можем этого видеть. Поэтому позвольте всему этому научить вас не пренебрегать и не верить Божеству, потому что Он невидим; научитесь познавать Его присутствие и силу из стр. 167 видимые эффекты этого в мире вокруг вас; будьте убеждены во всеобщей заботе и провидении окружающего его Божества благодаря благословениям, которые Он изливает на все Свои создания, и обязательно поклоняйтесь этому Богу и служите ему подобающе.

Сократ исповедует спасение по делам:
«Итак, когда человек сделал все, что было в его силах, он должен ничего не бояться и надеяться на все, ибо откуда мы можем разумно надеяться на большее, чем на те, в чьей власти сделать нам величайшее благо? И каким еще способом мы можем получить его легче, чем сделав себя приемлемыми для них? И как мы можем лучше сделать себя приемлемыми для них, чем исполняя их волю? ”

В нескольких разделах говорится о добродетелях и различных квалификациях для государственных должностей.Сократ побуждает одних занять государственные должности, а других — уйти. Некоторые известные качества для занятия государственной должности включают терпение и доказательство почитания своих родителей. Воздержание — важная тема, и в главе V содержится некоторый язык, очень похожий на более поздние сочинения апостола Павла. Аристотель неоднократно пишет о свободе от порабощения различными страстями.
Павел (и Петр, обращаясь к церквям, основанным Павлом), о похоти, например:
Галатам 5: 1 Для свободы Христос освободил нас; Итак стойте и не поддавайтесь снова игу рабства…13 Ибо вы призваны на свободу, братья. Только не используйте вашу свободу как возможность для плоти, но через любовь служите друг другу 16: Но я говорю, поступайте по Духу, и вы не будете удовлетворять желания плоти. Ибо желания плоти противостоят духу, а желания Духа противостоят плоти, потому что они противостоят друг другу, чтобы удерживать вас от того, что вы хотите делать.

Romans 1:24 Посему предал их Бог в похотях сердца их нечистоте, к бесчестию тел их между собою…26 По этой причине Бог предал их бесчестным страстям … 28 Бог предал их униженному уму, чтобы они делали то, что не должно.

Римлянам 6: 6 Мы знаем, что наша ветхая сущность была распята с Ним для того, чтобы тело греха было обращено в ничто, чтобы мы больше не были порабощены грехом.

2 Peter 2:19 Они обещают им свободу, но сами являются рабами тления. Ибо все, что преодолевает человека, порабощает его.

Сократ разговаривает с Евтидемом:
«По твоему мнению, Евтидем, свобода — очень ценная вещь?» «Чтобы ценить превыше всего», — ответил Евтидем.«Вы верите, что человек, который является рабом чувственных удовольствий и оказывается неспособным творить добро, наслаждается своей свободой?» «Не в списке.» *** «Итак, вы допускаете, что делать добро — значит быть свободным, а что быть воспрепятствованным ему из-за каких бы то ни было препятствий не означает быть свободным?» *** «Я так думаю, — сказал Евтидем. «Значит, вы верите, — сказал Сократ, — что развратники несвободны?» «Я делаю.» «Вы тоже верите, — продолжал Сократ, — что распутство не только мешает делать добро, но и заставляет делать зло?» «Я думаю, что да.«Что бы вы сказали тогда о мастере, который должен мешать вам заниматься тем, что является честным, и заставлять вас заниматься каким-то позорным занятием?» «Я бы сказал, что он был очень злым хозяином», — ответил Евтидем. «А что самое худшее из всех рабовладений?» — добавил Сократ. «Чтобы служить больным господам, — сказал Евтидем. «Следовательно, — заключил Сократ, — развратные находятся в жалком рабстве». «Без сомнения». «Разве не распутство также, — сказал Сократ, — лишает людей их мудрости, самого благородного дара богов, и приводит их к невежеству, глупости и всевозможным беспорядкам? Он отнимает у них досуг, чтобы заниматься полезными вещами, в то время как он погружает их в чувственные удовольствия; и это до такой степени захватывает их умы, что, хотя они часто знают, какой путь является лучшим, они жалко заняты худшим.«Они такие». «Мы также не можем ожидать найти умеренность или скромность в распутном человеке, поскольку воздержание и распутство совершенно противоположны».

Но воздержание, которое приучает нас ждать необходимости, — единственное, что доставляет нам в таких случаях огромное удовольствие ». «Ты прав, — сказал Евтидем. «Именно эта добродетель, — сказал Сократ, — ставит людей в состояние доведения до состояния совершенства как разума, так и тела, делая их способными хорошо управлять своими семьями, служить своим друзьям и друзьям. их страны и победы над своими врагами, что не только очень приятно из-за преимуществ, но также очень желательно из-за сопутствующего ей удовлетворения.Но развратные ничего этого не знают … «

Это то, чему учил Сократ, и этим учением, которое всегда сопровождалось образцовой преданностью, он значительно продвинул своих друзей в благочестии».

Этот текст напоминает мне Послание к Римлянам 14:
Но можем ли мы, таким же способом сравнения, судить о природе добра? » «Шоу?» — сказал Евтидем. «Как вы думаете, — сказал Сократ, — что всем людям одно и то же выгодно?» «Ни в коем случае». «Вы верите, что одно и то же может быть полезно для одного и вредно для другого?» «Я думаю, что может.«Тогда разве не польза приносит пользу?» «Да, конечно.» «Следовательно,« то, что выгодно, хорошо тому, кому это выгодно ».« Это правда ».

Я нахожу забавным аргумент Сократа с генералом, на основании которого он утверждает, что из экономиста (управляющего делами) получится хороший генерал.
ГЛАВА IV. Беседа сократов с никомахидами, в которой он показывает, что человек, опытный в своем собственном правильном деле, который руководит своими делами с наглостью и мудростью, может сделать, когда есть случай, хорошим общим делом.
Разве они оба не должны держать подчиненных в покорности и послушании? » «Я согласен». «Разве они оба не должны позаботиться о том, чтобы нанять каждого в том бизнесе, для которого он пригоден? Не должен ли он наказывать тех, кто поступает неправильно, и вознаграждать тех, кто поступает хорошо? Разве они не должны вызывать уважение со стороны тех, кого они командуют? Разве они не должны быть похожими друг на друга, чтобы укрепить себя друзьями, которые могли бы помочь им при случае? Разве они не должны знать, как сохранить то, что принадлежит им, и быть прилежными и неутомимыми в исполнении своего долга? » «Я признаю, — ответил Никомахид, — что все, что ты сказал, касается их в равной степени; но если бы они дрались, это было бы не то же самое, что и для них обоих.» «Почему?» — сказал Сократ. «Разве у них обоих нет врагов?» «Они имеют.» «И разве не будет преимуществом для обоих — одолеть их?» «Я разрешаю это», — сказал Никомахид; «Но чем будет полезна экономия, когда они будут драться?» «Тогда это будет крайне необходимо», — ответил Сократ. «Ибо, когда хороший экономист видит, что наибольшая прибыль, которую он может получить, — это преодоление, а наибольший убыток, который он может понести, — это то, что он должен быть побежден, он подготовит себя со всеми преимуществами, которые могут обеспечить ему победу, и будет тщательно избегать что бы ни могло быть причиной его поражения.Таким образом, когда он видит, что его армия хорошо оснащена всем и находится в состоянии, которое, кажется, обещает хороший успех, он даст своим врагам сражение; но когда он чего-нибудь хочет, он избегает с ними помолвки. Таким образом, вы видите, как экономия может быть ему полезна; а потому, Никомахид, не презирай тех, кто к нему относится; для между проведением п. 109семья и государство, единственное различие состоит в том, что их число больше или меньше; ибо что касается всего остального, между ними существует большая степень соответствия.Сумма того, что я выдвинул, состоит в том, что без людей не может быть никакой политики или экономики, что они часто выполняются одними и теми же людьми, и что те, кого призывают в правительство республики, являются теми же самыми великие люди нанимают для своих личных дел. Наконец, что те, кто использует подходящих людей для своего бизнеса, добиваются успеха в своей экономике и политике; и что, наоборот, те, кто терпят неудачу в этом пункте, совершают большие ошибки как в одном, так и в другом.

Цитата из трактата:
«Лучше, — сказал Сократ, — изменить мнение, чем упорствовать в неправильном».

Разве глава 4 не звучит как ссылка на Десять заповедей? — продолжал Сократ, — вы никогда не слышали о каких-то неписаных законах? «Вы имеете в виду законы, — ответил Гиппий, — которые принимаются повсюду. земля.» «Так вы думаете, — добавил Сократ, — что их создало все человечество?» «Это невозможно, — сказал Гиппий, — потому что все люди не могут быть собраны в одном месте и не все говорят на одном языке.«Как вы думаете, кто же дал нам эти законы?» «Боги», — ответил Гиппий. «Ибо первая заповедь всем людям — поклоняться богам». «И разве не повсюду заповедано почитать отца и мать?»

Мои заметки слишком длинные для Goodreads. Вместо этого загляните в мой блог.

Метод Сократа | Юридический факультет Чикагского университета

Сократ (470–399 до н. Э.) Был греческим философом, который стремился докопаться до основ взглядов своих учеников и коллег, задавая непрерывные вопросы до тех пор, пока не обнаружилось противоречие, тем самым доказав ошибочность исходного предположения.Это стало известно как метод Сократа, и, возможно, он стал самым продолжительным вкладом Сократа в философию.

Наши студенты быстро обнаруживают, что метод Сократа — это хороший инструмент, который используется для вовлечения большой группы студентов в обсуждение, используя при этом зондирующие вопросы, чтобы понять суть предмета. Метод Сократа не используется в Калифорнийском университете в Чикаго для запугивания или «слома» новых студентов-юристов, а по той самой причине, по которой его разработал Сократ: чтобы развить у студентов навыки критического мышления и дать им возможность подходить к праву как интеллектуалы.

Юридический факультет гордится своими отличными преподавателями и использованием этого проверенного временем метода. Чтобы узнать больше о Сократическом методе в Калифорнийском университете в Чикаго, мы приводим ниже эссе Элизабет Гарретт, перепечатанное в несколько измененной форме с разрешения The Green Bag . (Авторское право 1998 г., The Green Bag, Inc.)

Стать юристом: роль метода Сократа в современных юридических школах

«Одна из функций учителя — открывать перед учениками перспективы, показывая им возможность занятий, которые будут столь же приятными, сколь и полезными.Эти слова Бертрана Рассела отражают то, к чему мы с коллегами стремимся как преподаватели права. Многие из нас используют, по крайней мере, время от времени, стиль юридической педагогики, известный как метод Сократа. Большинство студентов слышали о методе Сократа; некоторые помнят Профессор Кингсфилд из The Paper Chase и ужас, который испытывали его ученики каждый раз, когда они входили в его курс по контрактам. Выступление Кингсфилда представляет собой преувеличенную и устаревшую карикатуру на метод Сократа; это эссе предоставит вам более точную картину взаимодействия между профессорами права и студентами которые происходят во многих аудиториях юридических школ Чикагского университета.

День безжалостного Сократического профессора, заканчивавшего каждое предложение вопросительным знаком, закончился. Профессора Чикагского университета, которые сегодня полагаются на метод Сократа, используют совместное обучение и обсуждения с несколькими студентами, которым они звонят (в некоторых классах, случайным образом), чтобы изучить очень сложные юридические концепции и принципы. Это совместное усилие, при котором учитель и ученики работают над более полным пониманием проблемы. Цель состоит в том, чтобы научиться анализировать юридические проблемы, рассуждать по аналогии, критически относиться к собственным аргументам и аргументам других, а также понимать влияние закона на тех, кто ему подчиняется.Сократический дискурс требует от участников формулировать, развивать и отстаивать позиции, которые поначалу могут быть несовершенными интуитивными. Юристы — это, прежде всего, лица, решающие проблемы, и основная задача юридической школы — вооружить наших студентов инструментами, необходимыми им для решения проблем. Закон будет меняться в течение нашей жизни, и проблемы, с которыми мы сталкиваемся, будут сильно различаться. Преподаватели права не могут дать студентам определенные ответы, но мы можем помочь развить навыки аргументации, которые могут применить юристы, независимо от юридического вопроса.

Мы могли бы читать лекции студентам о юридических рассуждениях, но те из нас, кто использует метод Сократа, предпочитают способствовать как можно более активному обучению. Подобно тому, как профессор, который немедленно отвечает на вопросы своих студентов, теряет возможность помочь им найти ответы самостоятельно, профессор, который излагает юридические принципы в монологах в классе, ограничивает возможности студентов участвовать в независимом критическом мышлении, которое может привести их к более глубокое понимание.

Одной из проблем, стоящих перед профессорами права, является создание среды активного обучения для студентов больших классов.Стратегия обучения, которая включает в себя обращение к студентам без предварительного уведомления, — это лучший способ, который я нашел для развития критического мышления у всех членов такой группы. Ни одна из учениц перед уроком не знает, будет ли она вызвана для обсуждения сложных вопросов или для ответа на ответы, предоставленные одним из ее коллег. Поэтому она должна уделять пристальное внимание моим беседам с другими учениками, чтобы быть готовой сыграть значимую роль. Более того, метод Сократа возлагает на студентов определенную ответственность за молчаливое обдумывание вопросов и самостоятельное активное участие; элемент неожиданности дает им мощный стимул к выполнению этой обязанности.Он также побуждает студентов готовиться к уроку, что позволит им больше узнать из происходящего сократовского диалога. Цель состоит в том, чтобы привить студентам привычку к строгому и критическому анализу аргументов, которые они слышат, а также к практике оценки и пересмотра своих собственных идей и подходов в свете новой информации или иных рассуждений.

Мое описание метода Сократа может показаться в высшей степени разумным, но я знаю, что многие студенты смотрят на этот опыт с огромным трепетом.Многие студенты боятся выступать перед большой группой, в которую входит их профессор. Выступление публично, будь то в зале суда, перед группой клиентов или адвокатом противной стороны, или на собрании законодателей, работающих над проектом закона, является частью работы каждого юриста, поэтому он развивает способность убедительно и эффективно излагать идеи в таких контекстах. неотъемлемая часть того, чтобы стать юристом. Кроме того, учащиеся очень боятся ошибиться, когда участвуют в сократовском диалоге.Ошибки в классе неизбежны и, в конечном итоге, помогают нам решать сложные юридические проблемы. Любой профессор, использующий метод Сократа, имел опыт получения «правильного» ответа слишком рано в классе, а затем столкнулся с проблемой обратного действия, чтобы прояснить для других студентов процесс достижения решения. Мы обучаем навыкам рассуждения, и процесс поиска правильного ответа часто бывает важнее, чем сам ответ. Ошибки — или, точнее, неуверенные шаги к решению, ведущие нас по бесполезным, но светлым путям — являются частью обучения.

Еще одна причина непрекращающегося беспокойства студентов заключается в том, что метод Сократа подчеркивает отсутствие простых ответов на юридические проблемы. Я не хочу сказать, что нет простых юридических ответов; конечно, есть. Некоторые уставы безупречно ясны; некоторые налогоплательщики не сталкиваются с серьезными проблемами при исчислении своих налоговых обязательств. Но сосредоточение внимания на законе с черной буквы или на менее сложных юридических вопросах не могло долго удерживать внимание наших студентов или преподавателей.Мы применяем юридическое обоснование, а также нашу политику и оценочные суждения к вопросам, на которые нет четких ответов, и к проблемам, которые не поддаются простым решениям. В этой среде учеников иногда может расстраивать неуверенность и поверхностная неопределенность. Чувства беспокойства и дискомфорта учащихся могут усилиться в течение первого года, когда сократический метод является доминирующим стилем преподавания, потому что они сталкиваются с новым словарным запасом, незнакомым логическим анализом и необычной формой повествования, обнаруживаемой в делах апелляционного суда.Мы с коллегами знаем об этих чувствах, и мы принимаем их во внимание во время взаимодействия с нашими учениками. Но обеспечить уверенность там, где ее нет, или создать четкую основу там, где закон запутан, — значит учить нечестно.

Метод Сократа — один из многих инструментов, которые мы используем, чтобы помочь нашим студентам стать юристами. Это не единственный метод обучения, который мы используем на юридической школе Чикагского университета; вместо этого мы калибруем наши методы обучения в соответствии с нашими способностями, характером материала, временными ограничениями и другими факторами.Но метод Сократа — важная часть современного преподавания права. Многие юристы никогда не войдут в зал суда в качестве адвокатов, но они будут консультировать клиентов, разрабатывать стратегии решения юридических проблем для социальных учреждений, таких как школы или тюрьмы, разрабатывать законопроекты и консультировать законодателей штата и федеральных властей или управлять бизнесом. Метод Сократа дает всем учащимся большую уверенность в общении с большими группами, позволяет им развить способность аргументированно и убедительно спорить и учит их мыслить критически.В самом деле, я считаю, что одна из причин, по которой Чикагский университет известен как место, где готовят лучших юристов Америки, — это давняя и неизменная приверженность нашего факультета этому сложному методу преподавания права.

— Элизабет Гарретт, 1998 г.

Сократических семинаров: дискуссии на основе текста, беседы на основе проблем

В современном мире слишком мало диалогов Сократа, и все же эти типы диалогов восходят к древней Греции, с философом Сократом.Вероятно, есть ряд причин, по которым сократовские диалоги не используются чаще. Во-первых, они требовательны к межличностным отношениям. Намного легче быть правым, чем придерживаться противоположных идей, выстраивая общее понимание. Во-вторых, они требуют постоянного взаимодействия. Сократические диалоги нельзя вести по электронной почте, текстам, твитам или сообщениям в Facebook; они требуют слишком много нюансов. Наконец, они могут быть опасными. Как выяснил сам Сократ, повышение уровня комфорта людей даже в интеллектуальных усилиях может быть опасным для здоровья.Однако эти причины кажутся недальновидными, особенно если мы хотим, чтобы студенты были коллективными (цель, которую многие владельцы бизнеса ищут в своих сотрудниках) и гражданскими (цель демократического образования, но которую так редко можно встретить в нашей школе). законодательные органы сегодня… особенно Конгресс).

Итак, почему сократические семинары важны для нашей работы в школах и нашего внимания к конструктивизму? Сократические семинары позволяют студентам расширять количество текстов для каждого обсуждения, более полно привнося свой личный опыт в диалоги о прошлых, настоящих и будущих проблемах.В этом коротком видео я утверждаю, что сократические семинары похожи, но отличаются от текстовых дискуссий в некоторых важных аспектах. С помощью Сократических семинаров учителя могут подтолкнуть учеников к более критическому размышлению о проблемах, чем если бы они просто выработали собственное понимание. Они заставляют студентов согласовывать не только значения различных, часто удаляемых авторов, но и значения людей, сидящих рядом с ними, через собственный уникальный опыт студентов. Таким образом, сократовские семинары наиболее эффективны, когда они побуждают студентов управлять спорами осознанным образом — навык, который им понадобится независимо от того, чем они будут заниматься в своей жизни.

Хотя сократовские семинары часто используются на уроках английского языка и социальных наук, они также могут быть эффективны на уроках математики и естественных наук. Кроме того, существуют разные модели организации сократических семинаров. Например, один учитель может привлечь к диалогу весь класс, а другой может попросить участвовать только представителей. Я также видел, как учителя вовлекали учеников в мероприятие Fishbowl, где ученики из центра «Fishbowl» наблюдали, как проводят Сократовский семинар, в то время как «внешние» наблюдатели следят за логикой участников и отражают их диалог.

Независимо от того, как вы развиваете свой сократический семинар, обязательно (1) выберите для рассмотрения интересный, аутентичный, актуальный и сложный вопрос / тему, (2) предоставьте студентам такой же увлекательный текст, богатый деталями и нюансами, (3) предоставить основные правила для обсуждения, (4) соответствующую организационную структуру для управления диалогом и (5) время / способ оценки завершения диалога.

You may also like

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.