Предметно конкретное мышление: 📖 6.4. Расстройства мышления, Глава 6. Общая психопатология. Психиатрия. Учебное пособие для студентов медицинских вузов. Самохвалов В. П. Страница 27. Читать онлайн

10. Мышление.

Мышление
— процесс моделирования систематических
отношений окружающего мира на основе
безусловных положений. Однако в психологии
существует множество других определений.

— высший
этап обработки информации человеком,
процесс установления связей между
объектами или явлениями окружающего
мира; или — процесс отражения существенных
свойств объектов, а также связей между
ними, что приводит к появлению представлений
об объективной реальности. Споры по
поводу определения продолжаются по сей
день.

Мышление
— высшая ступень человеческого познания,
процесс отражения в мозге окружающего
реального мира, основанный на двух
принципиально различных психофизиологических
механизмах: образования и непрерывного
пополнения запаса понятий, представлений
и вывода новых суждений и умозаключений.
Мышление позволяет получить знание о
таких объектах, свойствах и отношениях
окружающего мира, которые не могут быть
непосредственно восприняты при помощи
первой сигнальной системы. Формы и
законы мышления составляют предмет
рассмотрения логики, а психофизиологические
механизмы — соответственно, психологии
и физиологии. С точки зрения физиологии
и психологии, это определение является
наиболее верным.

Основные
характеристики:

-Обобщение
отражения действительности— осуществление
поиска отдельных предметов и явлений
и переход к общему;

-Опосредованное
познание объективной реальности— на
основе непрямой информации мы можем
судить о свойствах предметов и явлений;

Классификаци:

-Наглядно-действенное
мышление (Форма мышления, манипулирующая
предметной сферой. Имеется у детей с
рождения до 1,5 лет)

-Конкретно-предметное
мышление (Задачи решаются с помощью
существующего, реального объекта.
Формирование в -возрасте от 1,5 — до 7
лет)

Наглядно-образное
мышление (Осуществляется при
непосредственном восприятии окружающей
действительности, образы представляются
в кратковременной и оперативной памяти
(доминирует от 3 летнего до младшего
школьного возраста).

-Абстрактно-логическое
мышление (Мышление абстракциями —
категориями, которых нет в природе.
Формируется с 7 лет. Считается, что у
животных нет абстрактного мышления.)

Мышление
и интеллект

Интеллект
связан с мышлением, которое обрабатывает
информацию из внешнего мира. Интеллект
связан с мышлением в области решения
задач, это совокупность умственных
способностей, обеспечивающих успех
познания.

Мышление
формирует понятия, понимание их
взаимосвязей, анализирует их, а это, в
свою очередь — основа поведения, а
значит — адаптации. При этом выбор
поведения зависит от критичности
мышления[24]. Важно заметить, что поведение
и мышление связаны только при решении
определённой задачи, если её нет,
поведение связано с другими механизмами.
Мышление связано с деятельностью, так
как в её процессе сначала решается ряд
задач, а потом умственный проект
осуществляется на практике[24]. Кроме
того, существует творческое мышление.

Теории
о происхождении и наличии мышления у
человека делятся на 2 группы. Представители
первой считают, что интеллектуальные
способности врождённые и неизменные.
Одной из наиболее известных теорий
первой группы является теория мышления
гештальтпсихологии. Согласно второй
группе, умственные способности развиваются
в процессе жизни человека. Мышление
зависит либо от внешних воздействий
среды, либо от внутреннего развития
субъекта, или же исходя из того и другого.

Классификация нарушений мышления

О нарушениях мышления судят, в первую очередь, по высказываниям и суждениям больного, по характеру — строению и манере речи. Обращают также внимание на соответствие высказываний и поступков, особенности поведения.

Симптомы нарушений мышления, общие для психотического и непсихотического уровней

Одним из важных элементов мышления является способность к обощению и категоризации вещей.

Снижение уровня обобщения подразумевает затруднение выявления общих признаков. Представления о предметах и явлениях достаточно примитивны. Они ограничены сугубо конкретными характеристиками, в то время как сложные, неочевидные связи не проявлены. Иначе говоря, суждения лишены признаков обобщения. Например, больным недоступна задача на классификацию по признакам объединения в крупные классы, затрудняется понимание и толкование метафор и пословиц. Проявлением такого снижения является непонимание больным самого смысла предлагаемой задачи. Симптом встречается, в частности, при олигофрении.

Своеобразным антиподом снижения уровня обобщения является искажение процесса обобщения. Симптом подразумевает утрированновыхолощенную форму обобщения. Если суждения при снижении уровня обобщения не выходят за пределы частных, единичных связей, то при искажении процесса обобщения имеет место «отлет» от связей в извращенноутрированной форме. В суждениях отражается лишь абсолютно случайная сторона явлений, существенные же отношения между предметами, предметное содержание вещей и явлений игнорируются (выпадают). Например, тарелка, стол и трамвай объединены по принципу «твердости». Если при снижении уровня обобщения субъектам трудно отвлечься от узкой конкретики, мелкой детали, и взглянуть на вещи широко, захватив совокупность признаков, то при искажении процесса обобщения, напротив, субъектам ничего не стоит усмотреть совершенно невероятную и малозначимую связь между вещами (предметами), далекую от реальной сути.

Разноплановость мышления заключается в несоответствии между собой разных этапов переработки информации. Например, адекватно воспринимаемая и анализируемая информация не соответствует последующим неадекватным выводам и поведению. Больные могут правильно усвоить инструкцию, проанализировать и обобщить предлагаемый им материал, однако на практике не могут реализовать свои выводы. Задания не выполняются в требуемом направлении, поскольку суждения и решения протекают в разных руслах. В жизни это проявляется неадекватностью жизненных установок, парадоксальностью мотивов и эмоциональных реакций, аберрантным поведением. Например, больной мог не заботиться о близких, но он проявлял повышенную озабоченность по поводу пищевого рациона своей кошки.

Нарушение критичности мышления подразумевает неадекватность мыслительной деятельности окружающей реальности и своему поведению, включая ее мотивацию. Больной не может в полной мере правильно оценить свои мысли, чувства и поступки, в том числе социальные последствия своего поведения.

Резонерство определяется как склонность к бесплодному мудрствованию, к непродуктивным многоречивым рассуждениям. О таких порой говорят: «Пустослов». Хотя субъект и не обладает нужной глубиной знаний, он более чем уверенно разбрасывается расхожими фразами-штампами. Преобладает формальная логика, стремящаяся уйти от содержательной стороны темы, ее главной стути. Со стороны очевидно стремление субъекта неосознанное стремление подвести любое, даже незначительное явление под какую-то поверхностно-оценочную концепцию. Особенностью резонерства является аффективность высказываний. Речь многозначительна, с неуместным пафосом. Порой только одна эмоциональная интонация испытуемого позволяет расценить высказывание как типично резонерское. Своеобразна и лексика резонерских высказываний: больные часто используют вводные слова, меняют привычный порядок расположения слов для усиления выразительности речи.

Обстоятельность мышления характеризуется детализацией, вязкостью, застреванием на отдельных деталях. При ответах даже на простой вопрос пациент пытается бесконечно углубляться в мельчайшие подробности. Симптом характерен для тяжелых форм эпилепсии.

Инертность мышления подразумевает замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов. Мышлению трудно перебраться из одной колеи в другую. Мысли накрепко привязаны к текущей теме, и сменить ее нелегко. Переключение с одного вида деятельности на другой затруднено. Отсюда любое изменение условий деятельности затрудняет саму деятельность.

Лабильность мышления выступает антиподом его инертности. Проявляется неоправданно легкой сменой суждений. Характерная особенность — неустойчивость способа выполнения задания, эпизодический сбой на иной путь решения. Нередко сопровождается повышенной отвлекаемостью внимания.

Ускорение мышления, или скачкообразность («скачка идей»), подразумевает возбуждение мышления,    приводящее к ухудшению функционирования. Слова не поспевают за полетом мысли. Возникают разрывы связи между мыслями; одна мысль не продолжает другую.

Разорванность мышления указывает на патологическое возрастание комбинирования представлений. По внешним признакам весьма напоминает ускорение мышления. Возникают невероятные ассоциативные связи между самыми разнородными элементами. Речь теряет функцию общения. Уследить за мыслью больного чрезвычайно сложно, так же, как и понять суть его ассоциаций. Симптом свидетельствует о серьезных нарушениях психики.

Замедление мышления проявляется уменьшением количества ассоциаций и замедлением темпа речи. Характерна трудность в подборе слов и формировании общих понятий и умозаключений.

Ментизм синонимичен одновременному наплыву сразу нескольких мыслей. Естественно, эти мысли не всегда могут быть четко высказаны, поскольку одна мешает другой. Зачастую они имеют насильственный характер, в них присутствует элемент «сделанности». Больные обычно осознают трудности обдумывания чего-либо, отмечая наслаивание мыслей одна на другую: «мысли перемешаны в голове, трудно думать».

Шперрунг (нем.) обозначает «закупорку» мыслей. Воспринимается как обрыв мыслей, внезапная пустота в голове, замолкание вследствие внезапного забывания темы разговора. Шперрунг и ментизм характерны для шизофрении и шизотипических расстройств.

Аморфность мышления выражается в неопределенности общего смысла сказанного. Связность речь будто бы сохранена, но отсутствует конкретика и четкость цели (что хочет человек сказать?). Создается впечатление, что пациент «плывет» или «растекается» мыслями, будучи не в состоянии выразить общую идею. Таким лицам трудно прямо ответить на вопрос. Симптом характерен для шизоидной акцентуации и шизоидных расстройств личности.

Предметно-конкретное мышление характерно для лиц с умственной отсталостью. Речь очень примитивна, с формальной логикой. Например, на вопрос, как вы понимаете поговорку «Яблоко от яблони недалеко падает», следует ответ: «Яблоки всегда падают недалеко от дерева».

Тематическое соскальзывание мышления характеризуется внезапным непоследовательным изменением темы разговора. Симптом близок к лабильности мышления.

Инкогерентное (бессвязное) мышление предполагает отсутствие связи между отдельными словами в предложении, часто появляются повторы отдельных слов (персеверации).

Вербигерация. Это высшее проявление разорванности мышления, когда нарушается связь не только между словами, но и между слогами. Пациент может произносить отдельные звуки и слоги стереотипно. Симптом характерен для шизофрении.

Речевые стереотипии выражаются как повторы отдельных слов, фраз или предложений. Пациенты могут рассказывать одни и те же истории, анекдоты (симптом граммофонной пластинки). Иногда речевые обороты сопровождаются затуханием (сокращением формулировки суждения). Например, пациент произносит фразы: «Головная боль меня иногда беспокоит. Головная боль меня иногда. Головная боль меня. Головная боль». Речевые стереотипии характерны для деменций.

Копролалия подразумевает преобладание в речи нецензурных оборотов и фраз, иногда с полным вытеснением обычной речи. Характерна для диссоциативных расстройств личности и проявляется при всех острых психозах.

Симптомы нарушений мышления, характерные для психотического уровня

Патологию мышления обычно рассматривают одновременно с двух точек зрения: расстройства содержания и формы проявления.

К расстройствам содержания (с продуктивным нарушением мышления) относят навязчивые, сверхценные и бредовые идеи. К расстройствам формы — нарушения темпа, подвижности, целенаправленности и построения ассоциативного процесса.

Навязчивые идеи заключаются в непроизвольно и неконтролируемо возникающих мыслях на определенную тему. Осознается это, впрочем, вполне критично. Подсознательная причина многих навязчивостей — сомнение в правильности своего понимания чего-либо. Следствие — стремление проверить себя еще и еще раз. Сам характер навязчивости действует тягостно и вызывает душевный дискомфорт. По содержанию выделяют идеи, относящиеся к собственно мыслям, к эмоциям (страхам) и к воле (влечения и действия). В частности, различают навязчивые сомнения, контрастные мысли, навязчивые страхи, навязчивые влечения, навязчивые действия. Навязчивые идеи совместно с навязчивым поведением объединяют в группу ананкастических, или обсессивно-компульсивых, расстройств.

Обсессиями в широком смысле называются навязчиво повторяемые мысли, образы, эмоциональные импульсы. Своим назойливо-нежелательным присутствием в сознании обсессии вводят индивида в состояние хронического стресса.

Компульсии представляют собой повторяющиеся акты поведения (например, молитвы) или действия (проверки). Они прямо связаны с обсессиями и  эмоциональной тревогой.  Компульсии  позволяют кратковременно снять эмоциональное напряжение, повысив уверенность индивида в своем благополучии и безопасности. Развитие компульсий идет по нарастанию: от простых действий — к настоящим ритуалам. Ритуалы неуклонно усложняются, постепенно отнимая все больше и больше времени на свое выполнение и усугубляя невроз. В ряде случаев вся жизнь индивида превращается в сплошное ритуальное действо, в которое нередко вовлекаются члены семьи и окружение. Например, страх подхватить инфекцию приобретает характер обсессии. Тревога снижается путем навязчивого (компульсивного) мытья рук. Однако усердие, с которым моются руки, превращается в своеобразный садистско-мазохистский ритуал: руки могут отскребаться до тех пор, пока не будет содрана кожа. Таким образом, компульсивное поведение в конечном итоге ведет к нарастанию тревог индивида.

Сверхценные идеи заключаются в появлении в жизни индивида исключительно важной с его точки зрения идеи (идеи фикс). В глазах социальной реальности, однако, значимость такой идеи весьма сомнительна. Переоцененная идея, приобретая доминирующее значение, становится самодовлеющим фактором. Она полностью подчиняет себе индивида. Страдает критичность понимания ситуации. Индивид начисто игнорирует разрушающие идею доводы и обращается к чисто формальной (поверхностной) логике. Пример: всем странам необходимо срочно сеять кукурузу, чтобы избежать мирового голода.

Бред. Высшей формой продуктивных нарушений мышления психотического уровня является бред (бредовые идеи). Бред представляет собой непоколебимые ложные убеждения, способные повлиять на поведение индивида. Бредовый рассказ обычно опирается на цепь субъективно отобранных доказательств, в которых отчетливо просматривается односторонняя логика (паралогика). Она предполагает обязательность подтверждения своей правоты. Любой факт примеряется к этому внутреннему закону; в случае несоответствия аргумент игнорируется. Бред является формальным признаком психоза и выступает одним из основных признаков большинства психических заболеваний.

Возникновению бреда обычно предшествует период спутанности сознания и ощущения легкого изменения в индивидуальном мировосприятии. Такое состояние называют бредовым настроением. Оно проявляется неопределенной тревогой, напряжением, чувством надвигающейся угрозы, ощущением приближающегося несчастья, настороженным восприятием происходящего вокруг. Для больного все вдруг приобретает иной, особый смысл. Появление бреда сопровождается субъективным ощущением облегчения, чувством, что ситуация стала понятной: неопределенные ожидания и подозрения, смутные предположения оформились, наконец, в четкую систему, приобрели ясность (с точки зрения больного).

Различают два типа бреда:

• бред первичный, или интерпретативный, при котором ложные утверждения являются болезненной интерпретацией неких реальных фактов, с элементами четкой логической связи; обычно это касается внутреннего миропонимания самих индивидов;
• бред образный (вторичный, чувственный), отягощенный присутствием галлюцинаций и псевдогаллюцинаций; при нем интерпретируются не столько реальные факты, сколько сам целостный образ галлюцинаций и псевдогаллюцинаций; такой бред чаще обращен к внешнему миру и действиям иных лиц.

Диагностика патологических нарушений мышления

В диагностике патологических нарушений мышления используют, в частности, методики классификации понятий, исключения и обобщения понятий, выделения существенных признаков, ассоциативного эксперимента Г. Эббингауза, анализа пиктограмм. Общий интеллект оценивают по тесту прогрессивных матриц Дж. Равена.

Методика классификации понятий заключается в группировке карточек с изображениями животных, растений и предметов. В методике исключения и обобщения понятий предлагается из ряда понятий (например, темный, светлый, ясный, голубой, тусклый) исключить чужеродное (либо объединить однородные). Методика выделения существенных признаков требует отбора нескольких первостепенных признаков предмета из предлагаемых, например из перечня: сеновал, коровы, крыша, скот, стены выделить основные для понятия «дом». По методике ассоциативного эксперимента следует быстро называть первую пришедшую на ум ассоциацию со стимульными словами. Методика Г. Эббингауза заключается в заполнении пробелов в тексте рассказа, а также анализе индивидом предлагаемых текстов, содержащих дилемму. Анализ пиктограмм представляет собой, по сути, проективный тест в виде серии схематических рисунков, выполняемый индивидом на заданные темы.

Тест прогрессивных матриц Дж. Равена считается одним из стандартов оценки общего интеллекта; он состоит из 60 заданий, распределенных по 5 сериям. В каждой серии представлен геометрический рисунок или матрицы с недостающей частью картины. Задача состоит в обнаружении закономерностей в матрицах и выявлении отсутствующей части. По результатам выделяют 5 уровней интеллекта.

Конкретные примеры навыков мышления высшего порядка

Применение таксономии Блума, по моему мнению, должно быть частью любого урока CLIL. Или даже любой урок, CLIL или нет. Но на самом деле это может стать проблемой для многих учителей. В этом посте я хочу поделиться несколькими примерами, чтобы применить навыки мышления более высокого порядка к вашему уроку.

Приблизительное время прочтения этой статьи: 4 минуты

Быстрая навигация

Что такое навыки мышления высшего порядка?

Анализ

Оценка

Создание

Key Take Away

Сложение навыков мышления

Key Take Away

Конкретные примеры навыков мышления высшего порядка

900 15 Анализ: естествознание и английский язык

Оценка: P. E. и история

Создание: математика, география и обществознание

Заключение

Что такое навыки мышления высшего порядка?

Я не буду вдаваться в подробности, так как уже писал в блоге о том, что Блум может сделать для вас.

Однако, поскольку мы находимся на одной странице здесь, давайте быстро пробежимся по трем навыкам мышления более высокого порядка.

Анализ

«Самый низкий» из трех навыков мышления высшего порядка, определенных таксономией Блума. (подробнее о самом заказе через минуту)

Этот навык заключается в том, чтобы взглянуть на что-то, идентифицировать различные элементы и лучше рассмотреть это.

Другими словами: вы вникаете в детали, чтобы проанализировать ситуацию. Здесь ключевое значение имеют строительные леса, поскольку они могут помочь учащимся сузить работу по конкретным элементам, на которых вы хотите, чтобы они сосредоточились.

Оценка

Этот навык предназначен для формирования мнения о чем-либо.

Создание

Этот навык противоположен «анализу». Вместо того, чтобы рассматривать детали всего продукта, на этот раз различные элементы объединяются, чтобы создать что-то новое.

Однако имейте в виду: если учащиеся создают что-то в соответствии с четким набором инструкций, на самом деле это не «создание», а скорее «применение», что является навыком мышления более низкого порядка.

Key Take Away

Это анализ, оценка и создание

Сложение навыков мышления

Изображение, которое часто используется в контексте таксономии Блума , представляет собой пирамиду, предполагающую, что три нижних навыка мышления должны быть освоены, прежде чем могут быть применены более высокие порядки.

Это не так.

На самом деле, когда в 2001 году таксономия Блума была пересмотрена, одним из изменений было сохранение иерархической структуры, но «не такой жесткой, как в исходной таксономии» (Krathwohl, 20011). Одна из причин заключалась в том, чтобы «позволить категориям перекрываться», но шесть навыков по-прежнему располагались по «шкале от простого к сложному».

Другими словами: хотя навыки мышления более высокого порядка могут быть более сложными по сравнению с навыками мышления низшего порядка, не обязательно сначала овладевать ими.

Прекрасным примером этого являются одаренные ученики: те, у кого очень высокий IQ. Эти ученики часто преуспевают в творчестве и анализе, но им труднее запоминать вещи, потому что им почти никогда не приходилось этого делать в своей жизни.

Key Take Away

Навыки мышления низшего порядка НЕ ​​НУЖНЫ осваивать, прежде чем можно будет применять навыки мышления высшего порядка.

Конкретные примеры навыков мышления более высокого порядка

Хорошо, пока более теоретический подход, давайте обсудим обещанные примеры!

Дополнительное примечание: это все примеры, но если вы считаете, что их можно объяснить по-другому, относясь к другому навыку, дайте мне знать.

Недавно у меня была интересная дискуссия с Филом Боллом на эту тему, поскольку он справедливо заявил, что всегда будут обсуждаться глаголы, связанные с различными навыками. (ССЫЛКА)

Хотя они делают таксономию Блума более применимой.

Анализ: наука и английский язык

1. 1

   Наука: Предскажите результаты научного эксперимента и объясните, почему. После этого проведите эксперимент и проанализируйте, что пошло, а что нет по плану.

2. 2

   Английский: Прочтите статью или посмотрите видеоролик и найдите расхождения в рассуждениях автора.

Оценка: P.E. и история

1. 1

   Ф.У.: Обсудите ряд правил малоизвестной или даже выдуманной игры и аргументируйте, почему определенные правила могут или не могут работать. Например, офсайд в футболе или распределение очков в баскетболе или теннисе

2. 2

   История: выберите сторону в историческом событии с участием нескольких сторон и с этой точки зрения определите наилучший план действий. Обоснуйте это аргументами.

Создание: математика, география и обществознание

1. 1

   Математика: спроектируйте дом с набором критериев и нарисуйте этот дом с разных точек зрения. (Это то, что я лично делал в качестве проекта в классе несколько лет подряд)

2. 2

   География: Проведите мозговой штурм возможных способов, которыми школа может быть более экологичной, создайте постерную презентацию с аргументами и исследованиями на основе критериев.

3. 3

   Социальные науки: организуйте вечер занятий.

Заключение

Я надеюсь, что эти идеи побудили вас придумать приложения для вашего предмета.

У вас есть идеи?

Делитесь, чтобы мы могли учиться друг у друга!

Категории

Поиск других сообщений

Изучение навыков исследования по конкретному предмету — Педагогический опыт

В этом электронном бюллетене Анн де А’Эчеваррия рассказывает, как помочь ученикам понять, как выглядит исследование по другому предмету разделы по учебной программе

Этот электронный бюллетень завершает наше углубленное внимание к развитию «независимых исследователей» — первой из шести областей структуры личных, обучающих и мыслительных навыков QCA. Инструменты и стратегии мышления, представленные в недавних выпусках, связаны с различными этапами общей модели исследования . (См. справочное колесо ). В этом выпуске исследуется ценность направления учащихся к более глубокому изучению «способа познания» конкретного предмета , то есть его способа создания новых знаний и понимания мира, будь то через модель исследования, цикл исследования или модели творческого процесса.

Другая концепция знаний
В настоящее время большое внимание уделяется тому, как школы могут развивать образовательный опыт, подходящий для молодых людей, растущих в 21 веке. Многие школы разрабатывают модели учебных программ, в которых движущей силой являются личные, учебные и мыслительные навыки, а не предметные знания, вновь сосредоточив внимание на процессах, с помощью которых дети могут получить возможность и поддержку в обучении, а не на изучаемом содержании. В то время как многие учителя приветствовали это изменение акцента, другие выразили обеспокоенность тем, что стремление разработать интегрированные учебные программы, основанные на навыках, может снизить ценность предметов и предметных «ноу-хау».

Приведу крайний пример: ученики девятых классов, с которыми я недавно познакомился, явно наслаждались своей тематической учебной программой KS3, основанной на запросах, но также выразили некоторое замешательство по поводу разницы между географией, историей и RE, когда столкнулись с их вариантами GCSE. «Что еще за география?» — был общий вопрос. В другом примере очень успешный руководитель школы поделился с делегатами на недавней конференции своим видением того, что однажды «мы полностью избавимся от преподавания предметов» 9.0005

Возможно, взгляды и подходы, подобные этим, возникли в ответ на национальную учебную программу и режим тестирования, которые, казалось, продвигали «банковское» представление о знаниях, согласно которому знания «депонируются» в умах учащихся. Неоднократное столкновение студентов с продуктами мышления других людей, чужими вопросами привело к высокому уровню отстраненности и пассивности. Даже при высоком качестве преподавания остается открытым вопрос, в какой степени «школьные знания» воспринимаются как значимые или полезные даже для самых академически одаренных. Многие из этих знаний никогда не используются и, если они не связаны осмысленно с опытом учащихся, быстро забываются.

Однако вместо того, чтобы отодвигать в сторону «предметы» и «предметные знания», возможно, нам нужно поделиться с нашими учениками другой концепцией знания. Знания далеки от статичности и хранения в библиотеках и базах данных, они активно обрабатываются, изменчивы и подвержены изменениям. В быстро меняющемся мире учащимся не нужно просто «приобретать» совокупность знаний, и им не нужно просто учиться, как «находить знания», когда они им нужны. Вместо этого они должны уметь понимать, как знания формируются в рамках конкретной дисциплины, как они изменяются и как они сами могут играть роль в формировании, изменении и работе с такими знаниями.

Вместо того, чтобы отодвигать предметы на второй план, эта динамическая концепция знания рассматривает различные дисциплины как важнейшие ресурсы, если рассматривать их как «системы мышления» и «системы для мышления» .

Системы из мышления
Различные предметы имеют разные «способы познания», то есть способы создания достоверных знаний и понимания мира. Исследовательская педагогика должна быть разработана, чтобы помочь учащимся раскрыть, как конкретная дисциплина генерирует эти знания и понимание, чтобы помочь учащимся научиться мыслить как историки, математики, ученые или художники. Научное содержание есть проявление научного мышления, историческое содержание есть проявление исторического мышления, художественные произведения есть проявление творческого мышления. Студенты лишены прав, если в основном от них требуется усваивать продукты мышления других людей, вопросы других людей, запросы других людей.

Изучение того, как различные дисциплины генерируют новые знания и понимание, означает развитие глубокого понимания того, что общего у разных предметов, но также и их различий. «Система мышления» субъекта содержит ключевые понятия субъекта. Изучение этих концепций и того, как они взаимосвязаны, означает раскрытие того, что «на самом деле» представляет собой предмет. Для каждого из них учащимся может быть предложено разработать видимую и четкую «общую картину», которая может направлять их будущую исследовательскую работу в рамках определенного предмета, а также информировать любую междисциплинарную работу.

Способы познания различных предметов — это полезное занятие для групп сотрудников, которое является частью процесса изучения того, как может выглядеть обучение на основе запросов в различных предметных областях. Попросите коллег придумать диаграмму или модель, которая иллюстрирует «способ познания» их конкретного субъекта, то есть его способ создания достоверных знаний и понимания мира, будь то модель исследования, цикл исследования или модель исследования. творческий процесс.

Вместо того, чтобы предлагать учащимся «готовую» модель опроса, разработанную учителем, было бы гораздо лучше, если бы каждый предметный отдел провел вышеуказанную деятельность со своими учащимися в удобной для учащихся форме, чтобы помочь им открыть для себя «систему мышления» субъекта. Это можно сделать следующими способами:

1) Подготовьте для своих учащихся небольшой опрос или исследовательскую деятельность (гуманитарные предметы, математика и естественные науки) или творческую задачу (предметы изобразительного искусства, D&T и английский язык). Будет ли это строго структурировано или более открыто, будет зависеть от возраста и опыта ваших учеников.

2) Для выполнения задания учащиеся работают в небольших группах с разными способностями.

3) После эпизода опроса расскажите учащимся об этапах, через которые они прошли, чтобы выполнить задание. Они могут зафиксировать свои идеи в диаграммной форме, как в следующем примере от учащихся 10-го класса D&T: Размышление о том, что значит «думать как дизайнер» – модель творческого процесса 10-го класса

Вопросы, направляющие этот процесс, могут включают:

Как вы подошли к своему расследованию/запросу? или Как вы подошли к созданию этой части работы? Что вы сделали сначала… а потом…? Какие шаги вы предприняли, чтобы выполнить задание? Какая часть процесса показалась вам наиболее сложной? Как вы преодолели проблему? На какую часть вы потратили больше всего времени… или к которой постоянно возвращаетесь? Что бы вы сделали по-другому в следующий раз, если бы вам пришлось выполнять аналогичную задачу?

Какие шаги вы бы посоветовали предпринять другим учащимся?

Учащимся, которым будет полезен более структурированный подход, вы также можете предоставить набор карточек, показывающих несколько возможных этапов процесса запроса или исследования или различные возможные элементы процесса проектирования (или другого творческого процесса). Попросите учащихся рассортировать и упорядочить карточки, чтобы отразить и продемонстрировать этапы, через которые они прошли. Поощряйте их также критически относиться к картам — изменят ли они их? Или добавить новые? Вы также можете пропустить важный шаг или включить несколько пустых карточек, чтобы дать вашим ученикам возможность представить свои собственные идеи.

4) Помогая учащимся говорить и записывать процесс, через который они прошли, вы начинаете делать «способ познания» вашего субъекта видимым и явным. Держите визуальную запись мыслей ваших учеников на стене в классе, возвращайтесь к ней и поощряйте своих учеников использовать и совершенствовать свою модель с течением времени, когда они будут участвовать в будущих исследованиях или творчестве. При необходимости поделитесь с ними своей собственной моделью для сравнения, но только после того, как у ваших учеников будет возможность разработать, поработать и усовершенствовать собственную модель.

Системы для мышления
Эпистемологии различных предметов (их системы мышления или «способ познания») обеспечивают превосходное средство для развития мышления и навыков обучения. Как показывают следующие примеры, PLTS можно сопоставить с этими различными эпистемологическими структурами вместе с соответствующими «инструментами мышления» для поддержки их разработки. Универсальная версия этой идеи — Inquiry Wheel — была опубликована ранее . Ниже приведены некоторые тематические примеры.

Еще раз следует подчеркнуть, что ценность описанного выше процесса заключается в том, чтобы помочь учащимся развить собственное понимание «системы мышления» конкретного предмета. Примеры, представленные в «Системы мышления»: «СТАНЬТЕ дизайнером» и «СТАНЬТЕ бизнесменом или женщиной» , были созданы с использованием созданных студентами моделей, которые разрабатывались, обрабатывались и совершенствовались в течение нескольких месяцев.

Исследовательская педагогика должна действовать как внутри предметных границ, так и за их пределами. Многие вопросы и проблемы требуют междисциплинарного подхода. Например, учащийся, инициировавший исследование того, «как можно улучшить школьные обеды», мог бы извлечь пользу из идей и концепций из ряда предметов, включая естественные науки, бизнес-исследования, географию и историю.