Компоненты школьной готовности: Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев). Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А.Нежнова).

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника — это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л. А.Венгер). Замещение — это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям.

Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л.И.Божович).

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр. ). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

Учебная задача отличается от практической, житейской результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату — изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д.Б.Эльконин). Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще.

Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» ответил следующим образом: «Два. Я не отдам же некту яблоки, хоть он дерись!» Налицо непонимание условности учебного задания и подмена содержания задачи обыденной ситуацией.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение ко взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности.

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность.

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

— новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

— в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

— в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

— в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Литература

Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорож-ца. — М., 1995. — С. 132-142.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М., 1994.

Коломинский П.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1988.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1988.

Ульенкова У Формирование общей способности к учению у шестилетних детей// Дошкольное воспитание. — 1989. — № 3. -С. 53-57.

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. — М., 1988.

Детская психология /Под ред. Я. Л .Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1988.

Зеньковский В.В. Психология детства.-Екатеринбург, 1995.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971.

Мухина B.C . Детская психология. /Под ред. ЛА.Венгера. -М., 1986.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. -М., 1983.

Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., 1990.

Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993.-Т. 1.

Эльконин Д.Б . Детская психология. — М., 1960.

компоненты готовности к школьному обучению

Понятие «готовность к школе» только на первый взгляд кажется простым и очевидным. Ясно, что ребенок должен как бы созреть к тому, чтобы пойти в первый класс и приступить к систематическому обучению. Но из чего складывается готовность ребенка к школе? Какие процессы, качества и функции должны сформироваться в дошкольном возрасте, чтобы дитя осилило новую для него и немалую учебную нагрузку?

Что подразумевают под готовностью ребенка к школе

Времена и социальные условия развития детей все время меняются. Поэтому специалисты постоянно изучают и обосновывают критерии готовности дошкольника к обучению в школе. До сих пор уточняется и возраст, с которого целесообразнее погружать ребенка в школьную программу.

Есть сторонники начала обучения в 6-летнем возрасте. Но все больше психологов и педагогов отстаивают мнение, что полноценная школьная зрелость формируется к 7-ми годам.

Споры специалистов не мешают им соглашаться между собой, что обучение в школе будет посильным только при условии, что у ребенка сформировался некий необходимый базис.

Ребенок должен быть готов личностно, интеллектуально, физически, социально. Важно, чтобы на соответствующем уровне было умение общаться, а также сформировались предпосылки учебной деятельности.

Готовность ребенка к обучению в школе — это многогранный базис, включающий определенный уровень развития познавательной сферы дошкольника, его личностных и эмоционально-волевых качеств, коммуникативных и социальных навыков.

Психологи отмечают, что у старшего дошкольника должна образоваться система потребностей и стремлений, связанная со школой. Такую систему называют внутренней позицией школьника. Эта позиция заметна, если дети время от времени повторяют: «Хочу учиться в школе», «Когда я уже пойду в школу?», «Скоро я пойду в первый класс».

Хотя далеко не все ребята, выражающие на словах желание пойти в школу, ориентированы на обучение. Многих из них привлекает новая социальная роль, обязательно меняющая их дошкольный образ жизни. Из этого вытекает уточнение, что ребенок будет психологически готов к школе только при наличии учебной мотивации.

Компоненты готовности к обучению в школе                                 

Поскольку о готовности каждого отдельного ребенка к школе можно судить, оценив уровень развития нескольких важнейших процессов и качеств, принято структурировать понятие готовности к школе. Разные психологические школы используют свои подходы к этому вопросу. Все они выделяют два аспекта:

1. Физическая готовность
2. Психологическая готовность

Что касается первого аспекта, то все специалисты сходятся во мнении, что детям, поступающим в школу, важно управлять координацией движений, иметь достаточно развитую мелкую моторику. Иначе первоклассник не сможет осилить ту нагрузку, которая непременно появится при обучении письму. Психомоторная и функциональная подготовка определяют работоспособность, а она, несомненно, понадобится маленькому школьнику.

Психологический аспект многогранен и включает ряд компонентов. Какие составляющие имеют главное значение для успешного вживания ребенка в роль школьника, психологи выделяют и аргументируют по-разному. Тем не менее, прослеживается базовое сходство, позволяющее рассматривать структуру готовности детей к школе.

Компоненты психологической готовности к школе

Компоненты развития, необходимые ребенку для успешного перехода к школьному обучению, группируют таким образом, чтобы выделить отдельный важный пласт из полной системы готовности к школе:

• Интеллектуальная
• Личностная
• Эмоционально-волевая
• Коммуникативно-социальная

Интеллектуальная готовность включает уровень развития познавательных процессов, осведомленность и системные представления об окружающем мире, кругозор дошкольника. Уже в 5 лет ребенок при нормальном развитии имеет свои интеллектуальные достижения. Многие дети умеют читать, тем более что легче обучиться чтению до пятилетнего возраста.

Ко времени поступления в школу также понадобится определенный уровень логического мышления и сформированная связная речь.

Личностная готовность подразумевает выделение познавательных и социальных мотивов учения. Дошкольник готов к школе, если у него сформировалась устойчивая потребность в познавательной активности и заинтересованность в овладении новыми знаниями и умениями. К тому же он хочет реализовывать данную потребность не в домашних условиях под присмотром родителей, а за школьной партой.

Эмоционально-волевая готовность складывается на основе произвольного поведения и волевых качеств дошкольника. Волевые действия еще только начинают развиваться  в старшем дошкольном возрасте. Для ребенка проявить волю – это действовать в соответствии с правилами, выполнять задания учителя, самостоятельно выполнять упражнение по образцу. Готовность к школе требует от ребенка проявлять настойчивость и сдерживать бурные эмоции, если что-то не получается.

Дети дошкольного возраста включены в выполнение различных упражнений. Особенно, если они посещают детский сад, или родители уделяют внимание подготовке ребенка к школе. Учебная деятельность дошкольников опирается на игровые упражнения, однако она способствует формированию предпосылок к организованному обучению.

Коммуникативная готовность формируется как результат развития общения дошкольника со взрослыми и сверстниками. На пороге школы необходима внеситуативная форма общения. Взрослый становится для ребенка источником новых знаний, которые имеют познавательный абстрактный характер и не связаны с конкретными ситуациями. Чтобы получить эти знания, а также освоить новые навыки, дети готовы прикладывать усилия.

Социальная зрелость проявляется в том, что дошкольник способен исполнять роль ученика, подчиняться школьному регламенту. Он готов занять свое место в группе сверстников, понимает, что он становится одним из учеников класса, и теперь ему достанется только часть внимания взрослого.

Формирование готовности к школе

Как видим, готовность к систематическому школьному обучению формируется на основе созревания и наполнения многих психологических компонентов. Все они не могут появиться или укрепиться в один момент. Поэтому наблюдаются этапы постепенного формирования готовности ребенка к школе.

Познавательная потребность лежит в основе психического развития ребенка и в формировании произвольного поведения.

• В 5-6 лет познавательная потребность проявляется довольно часто и ярко. Однако только этой потребности не достаточно, чтобы ребенок осилил учебную нагрузку. Важно, чтобы оформились мотивы учения. Если приемы обучения не опираются на соответствующую возрасту доминирующую мотивацию, то ребенок не проявляет произвольности в поведении и действиях.
• В дошкольном возрасте преобладает игровая мотивация. К моменту поступления в школу дошкольник переживает кризис 7 лет, который способствует формированию учебной мотивации. Как следствие, наступает завершенность психологической готовности ребенка к обучению в школе.
• Что касается способности сознательно регулировать свои действия, то она формируется на физиологическом уровне и зависит от развития структур головного мозга. Ранее 6 лет дети не в состоянии сознательно управлять своими действиями, поэтому они отличаются импульсивностью и эмоциональностью.

Волевое поведение предполагает приложение усилий, подчинение мотивов в пользу самого важного для развития. Очевидно, что это особенно сложно для ребенка. Дети не могут прикладывать усилия там, где им неинтересно. Поэтому задача взрослых – находить некую искорку в каждом деле, которое предстоит выполнить дошкольнику, и заинтересовывать ребенка.

В отношении социального развития будущему школьнику необходимо научиться различать поведение с близкими людьми и посторонними взрослыми. Следует избавиться от той непосредственности, когда ребенок запросто мог задать вопрос личного характера чужому человеку, обратиться к нему на «ты». К 6-7 годам приходит понимание мира социальных отношений и формируется социальная компетентность.

Итак, готовность ребенка к школе означает, что дошкольник достиг уровня развития, на котором его познавательные процессы способны воспринимать учебный материал, личность обладает волевыми качествами, приоритетны мотивы учения. И все это подкрепляется желанием идти в школу и занять новую позицию — позицию ученика с соответствующими обязанностями.

Психологическая готовность ребёнка к школе

Многие родители задумываются: как определить психологическую зрелость малыша и быть уверенными, что в свои 6, 7 или 8 лет он действительно готов учиться? Какие показатели говорят о психологической готовности ребёнка к школе и прогнозируют его успешную адаптацию?

Что такое психологическая готовность к школе

Психологическая готовность ребёнка к школе, или школьная зрелость, – это комплексный показатель, который позволяет прогнозировать, насколько успешно будет учиться первоклассник. Ключевое слово в определении – «успешно», поскольку ценность начальной школы заключается не только в приобретении ребёнком новых знаний и навыков, но и в том, чтобы спустя несколько лет он не потерял интерес к учёбе и приобрёл уверенность в себе. Именно поэтому, говоря о критериях готовности, главным можно считать способность ребёнка успешно учиться в выбранной школе. И вот что интересно: успешную учёбу не гарантируют умения малыша писать, считать, читать. Интеллектуальное развитие важно, но это лишь один из компонентов школьной зрелости.

Компоненты психологической готовности к школе

Рассматривая школьную зрелость как комплексное понятие, психологи выделяют три составляющие: личностную готовность ребёнка к школе, волевую и интеллектуальную. «Первоклассники сталкиваются с разными проблемами, – поясняет школьный психолог Александра Николаевна Растопчина. – Например, одни дети могут отставать в социальном плане: им трудно подчиняться правилам урока, у них беспокойное поведение. Другие – в интеллектуальном: не могут удержать внимание, не понимают основных понятий».

В этом случае многое зависит от педагога: если учитель находит подход к ребёнку, то постепенно ситуация выравнивается. А ещё не менее важно, по какой программе ведётся преподавание в начальной школе. Если программа, как образовательная система «Начальная школа XXI века», учитывает индивидуальные особенности каждого ученика, делает процесс обучения не только познавательным, но и интересным, то уже с первых школьных дней будет заложена прочная основа будущих образовательных успехов ребёнка.

Расскажем подробнее о каждом из компонентов школьной зрелости.

• Личностная готовность ребёнка к школе подразумевает прежде всего самостоятельность, способность к самоорганизации, тягу к знаниям. Статус школьника – новый для ребёнка, он означает новые правила и обязанности. Первокласснику приходится учиться соблюдать школьный распорядок, без опозданий приходить на занятия, адекватно вести себя на уроках. Он совершенствует навык общения со сверстниками, учится относиться к ним как к партнёрам и выстраивать отношения. Личностная готовность включает и эмоциональную: важно, чтобы первоклассник позитивно относился к самому себе, одноклассникам и учителям, проявлял эмпатию.
• Волевая готовность к школе выражается в способности ребёнка управлять собой, делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что требуется. Для ребёнка, собирающегося в первый класс, важен уровень так называемого произвольного поведения – сознательно контролируемого поведения с определённой целью. То есть ребёнок должен соблюдать дисциплину, внимать учителю, выполнять задания, уметь работать по правилам и по образцу.
• Интеллектуальную готовность к школе ещё называют интеллектуальной зрелостью. Развитые внимание, память, мышление важны для будущего первоклассника. Должен быть развит и фонематический слух, то есть способность слышать и различать все звуки речи. Именно благодаря развитому фонематическому слуху ребёнок может отличать «мишку» от «мышки», «дом» и «том», верно строить фразы и предложения, согласовывать падежные окончания, число и род разных частей речи, а также грамотно писать. Развитый фонематический слух необходим для успешного освоения школьной программы.

Какую роль играет самооценка?

Об одном из показателей личностной готовности – отношении к самому себе – стоит поговорить отдельно. Будущему первокласснику крайне важно иметь адекватную самооценку во избежание проблем со школьным обучением.

«От самооценки ребёнка зависит многое: успешность в учёбе, общении со сверстниками, его отношение к миру и себе. Самооценка ребёнка в первом классе часто завышена. Это нормально, когда ребёнок начинает учиться в школе и в своих глазах вырастает до невиданных ранее высот. Однако встречаются и такие дети, которые ставят себя на последние ступеньки «Лестницы« (есть такая методика диагностики самооценки младших школьников). Обычно к таким детям предъявляют слишком высокие требования в семье или же часто сравнивают с более успешными детьми, – комментирует школьный психолог Александра Растопчина. – Если у ребёнка низкая самооценка, полезно положительно его оценивать, хвалить даже за малые успехи: ведь у каждого можно найти то, что действительно получается отлично».

Что умеет ребёнок перед школой?

За успешную учёбу первоклассника во многом отвечают внимание, память и мышление. Именно благодаря развитой произвольности психических функций школьник осознаёт необходимость подчинения правилам, старается выполнить предъявленные ему требования, внимательно слушает и делает задания. Вот пятнадцать умений, свидетельствующих о должном уровне развития внимания, памяти и мышления у будущего первоклассника:

1. Ребёнок способен выполнить задание от начала до конца, не отвлекаясь.
2. Находит 10 отличий между картинками.
3. Выделяет одинаковые предметы из ряда похожих.
4. Находит подходящий фрагмент картинки.
5. Проходит лабиринты из линий, не следуя пальцем, а в уме.
6. За 30 секунд запоминает до 9 предметов (разложенных на столе или нарисованных).
7. Из 10 названных ему слов запоминает и повторяет как минимум пять.
8. Повторяет по памяти фразы, произнесённые дважды.
9. Запоминает ряд из 6 цифр.
10. Может запомнить картинку и по памяти ответить на вопросы по ней.
11. Без труда подбирает логические пары предметов.
12. Находит закономерности в логических цепочках.
13. Определяет последовательность событий.
14. Складывает картинку из 15 частей.
15. Умеет обобщать.

Оценить готовность своего ребёнка родители могут, пройдя тест на нашем сайте.

Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе

Он разработан для дошкольников разного возраста, пройдя его вместе с ребёнком (но не вместо него!), вы сможете самостоятельно проверить уровень готовности малыша к школе и отметить у него формирование необходимых навыков.

Готов или не готов?

Что делать, если по ряду показателей школьной зрелости ребёнок не дотягивает?

«Если ребёнок не готов к школе, лучше подождать год, – уверена школьный психолог Александра Растопчина. – Да, можно научить ребёнка читать и писать, но вот отсидеть четыре урока неподвижно, внимательно слушая учителя, ему всё равно будет довольно сложно».

Если вы решили отдать ребёнка в школу даже в том случае, когда его психологическая готовность оставляет желать лучшего, психологи советуют придерживаться двух важных правил. Первое – давайте ребёнку время на отдых. После уроков – обязательно! И второе правило – проводите дополнительные занятия на развитие познавательной сферы. Старайтесь представить их как игру и занимайтесь только тогда, когда ребёнок в хорошем настроении.

Мария Березовская

Компоненты психологической готовности к школе

Понятие эмоционального компонента готовности к школе

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследуется как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). Здесь традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребенку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребенок замыкается в себе. Понятно, что не со всеми заданиями и ситуациями ребенок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребенка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребенок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними — важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребенок что-то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызывают. Когда учитель вызывает другого, а ребенок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребенок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не стоит» — и перестать активно принимать участие на уроках. В школьной жизни существуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребенок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними — еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Об эмоциональной зрелости говорят: особенности личностного развития могут стать основой неготовности к школе, а значит, и причиной комплекса школьных трудностей.

Любой учитель знает детей, не чувствующих дистанции, долгое время не осознающих нового статуса — ученика. Такой ребенок может встать в середине урока и, собирая портфель, сказать: «Все, надоело, сегодня больше учиться не хочу». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя «в краску» репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а недостаточное развитие произвольности — способности понять и принять определенную цель и действовать в соответствии с этой целью. В последнее время в связи с общей раскованностью общества, снятием многих жестких рамок общения снимается жесткость многих требований школы, меняется стиль общения учителя и ученика. Это общение меньше формализовано, отличается большей теплотой, открытостью, но недостаточная сформированность произвольности не позволяет ребенку понять и принять условные правила поведения, взаимодействия ученика и учителя.

Если учитель старается учесть индивидуальные особенности личностного развития ребенка, мягко, тактично объяснить ему правила поведения в новой для него ситуации, если у учителя хватает такта и терпения, эти недостатки личностного развития ребенка теряют свою остроту, хотя и создают немало сложностей для учителя.

Большее количество первоклассников приходят в школу, не имея опыта коллективного общения. Они растут дома, детей видят только на прогулке, со сверстниками общаются мало. Чаще общение им заменяют многочасовые «видики» или компьютерные игры. Отсутствие опыта и потребности общения может стать серьезной проблемой для учителя и для ребенка.

Неумение общаться со сверстниками, неконтактность, застенчивость, обиды и слезы, а порой раздражение, вспышки ярости совсем не редки среди младших школьников. Особенно страдают этим дети, не посещавшие детский сад, выросшие со взрослыми в атмосфере гиперопеки. Неумение общаться, как правило, ведет к изоляции ребенка в детском коллективе, создает неблагоприятный фон, оказывает негативное влияние на состояние ребенка и часто также становится причиной школьных трудностей. Трудности в обучении этих детей будут во многом определяться тем, что школьное обучение носит у нас принципиально коллективный характер, предполагающий взаимодействие и сотрудничество детей в совместной деятельности.

Еще один показатель эмоциональной готовности — самооценка ребенка. Следует отметить, что практически у всех школьников с трудностями самооценка занижена. Такие дети считают, что они — «малыши-плохиши». Это тем более тревожно, что детям 6-7 лет свойственна, наоборот, завышенная самооценка, они еще не умеют критически оценивать себя сами, значит, заниженная самооценка — это результат постоянного давления взрослых, их неудовлетворенности успехами ребенка, их недовольства поведением, трудолюбием и прочими «грехами».

Предпосылки психологических качеств, составляющих эмоциональную готовность к школе, являются итогом развития ребенка в дошкольном детстве. Среди них: в первую очередь, желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться (внутренняя позиция школьника). Это желание у большинства детей появляется к концу дошкольного возраста (к 6,5-7 годам). Ребенок постепенно начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения ко взрослой жизни, который дает ему игра, он перерастает игру, которая в дошкольном детстве являлась ведущей деятельностью, и занимала ребенка всецело. Игра породила учебный мотив и закономерный порыв в школу.

Однако многие дети старшего дошкольного возраста испытывают лишь негативные эмоции по отношению к грядущему обучению в школе. Причина кроется, прежде всего, в чувстве тревожности и связана со многими факторами. А именно:

Во-первых, родители, занимаясь с ребенком, не всегда могут правильно выбрать темп, объем работы, и тогда малыш, переутомившись, боится предстоящей нагрузки и, как следствие, отказывается заниматься.

Во-вторых, во многих семьях разговоры о предстоящем обучении ведутся чуть ли не ежедневно в течение всего предшкольного года, что вызывает у ребенка тревогу и неуверенность в своих силах. «Это тебе не в школе учиться», — говорит родитель, давая понять ребенку о труднейшем этапе школьного обучения.

В-третьих, зачастую родители, отчаявшись сделать из своего непоседы прилежного и послушного — удобного для них — будущего школьника, сами провоцируют негативное отношение не только к школе, но и к учителю. Некоторые из них заявляют: «Ничего, скоро в школу пойдешь — там тебе покажут. Попробуй там сказать, что не хочешь читать, — сразу двойку получишь». «Вот пойдешь в школу, там тебе быстро учителя объяснят», — звучит угроза родителя.

Из-за представления о том, что для поступления в школу, ребенок должен обязательно знать необходимую информацию, родители заставляют ребенка сидеть часами и заучивать. Занятия уже не выглядят как игра. Чем больше неподвижного сидения, тем меньше он запоминает. «Вдалбливание» понятий и запугивания, такие как: «Тебя, такого дурака, никто в школу не возьмет», — приводят часто только к нежелательному результату.

В-четвертых, некоторые родители, увлекаясь, и идя на поводу у маленького ученика, формируют у него неправильное отношение к школьной отметке. Дошкольники, стремясь стать «большими», требуют взрослых ставить за выполненные задания «пятерки» и «четверки». В школе они сталкиваются с другой ситуацией — отметки могут быть и плохими — и разочаровываются в учебе.

В-пятых, многие родители игнорируют тот факт, что ведущим видом деятельности (т.е. тянущим за собой развитие) детей дошкольного возраста является игра, и резко меняют игровую деятельность на учебную. Ребенок, не готовый к такой перемене, часто бунтует или, напротив, демонстрирует равнодушие к занятиям.

Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется совсем другими критериями — тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже, в начале школьного обучения, отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно.

Неуспех, неудача, подчеркнутая взрослым, рождает неуверенность, которая ведет к новым неудачам. Эмоциональную незащищенность, ранимость ребенка, его потребность в поддержке и внимании очень часто не учитывают ни родители, ни учителя. Еще раз подчеркнем, это свидетельствует не о способности ребенка объективно себя оценивать (чаще «грехи» ребенка не столь уж велики), сколько об отрицательном влиянии постоянных одергиваний, порицаний и негативных оценок.

Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Тот же эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.

2.2 Диагностика эмоциональной готовности детей к школьному обучению

При диагностировании психологической готовности ребенка к обучению в школе, а именно сформированности эмоционального компонента, по мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности.

В плане эмоционального развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку старшего дошкольного возраста производить уже более сложные, по сравнению с младшим дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период старшего дошкольного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у дошкольников в значительной степени сохраняется характерное свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Принципиально меняется весь жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии маленького дошкольника игра являлась основным занятием, а теперь он школьник, изменилась вся система отношений с взрослыми и сверстниками. У ребенка появляется совершенно новая система отношений, а именно отношения с учителями, которые в глазах ребенка выступают «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».

Знания для ребенка этого возраста не существуют без учителя. И если ребенок полюбил учителя, то стремление к знаниям у него, несомненно, повысится, урок станет для него интересным и желанным, а взаимодействие с учителем радостным и приносящим много полезных плодов. Если же ребенок недолюбливает учителя, то учение теряет для него всякую ценность.

Однако игра не исчезает в дошкольном возрасте совсем, она приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.

Однако некоторые дошкольники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»).

Огромное значение для формирования личности ребенка в возрасте 5-7 лет имеет коллектив, который формирует социальную направленность дошкольника. Ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами группы, членом которой сам является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Процесс включения ребенка в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, данный процесс глубоко индивидуален. Дошкольники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно дошкольникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение найти место в коллективе.

Стремление детей данного возраста состоит так же и в том, что бы поскорее стать взрослыми, они во многом охотно подражают родителям, учителям, старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют во всех формах повседневной жизни: игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может проявлять свою самостоятельность и независимость. Стремление поскорее стать взрослым это также непреодолимая тяга к получению знаний, таких как овладение письмом, чтением, желание начать говорить на иностранном языке. Таким образом, совершенно не обязательно напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот, пробовать поручать ему «важные» дела, возложить на него некоторую ответственность, причем, заведомо предполагая, что он успешно со всем справится. Таким образом, мы взрослые, делаем этот процесс взросления ощутимым для него.

Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на эмоциональную сферу ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе со старшими дошкольниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на занятиях благоприятный эмоциональный фон в огромной степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации дошкольника к условиям школьной среды и успешного протекания учебной деятельности, являющейся основной на данном периоде развития ребенка.

Старшие дошкольники мыслят конкретно, образами. На данном этапе обучения и развития детей важнейшую роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Старшие дошкольники активно реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.

Однако не для всех детей старшего дошкольного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание — главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.

Критерии психологической готовности ребенка к школе

Большинство истоков возможных школьных сложностей и неприятностей нередко скрываются в дошкольном детстве. Родители ребенка до 6 -7 — летнего возраста не так часто обращают внимание на развитие малыша (“да успеет еще научиться, для этого школа есть!”), не уделяют внимание особенностям его общения с окружающими взрослыми и сверстниками (“со временем пройдет…”), на наличие или отсутствие желания учиться (“втянется, повзрослеет, глядишь, и всё пройдет), не обучают ребенка управлять своими эмоциями, поступками, подчиняться требованиям с первого раза. В результате чего у детей не сформированы важные компоненты школьной готовности.

Хотелось бы остановиться на критериях готовности детей к школе, т.е. рассмотреть, что должно быть свойственно ребенку, чтобы он оказался готовым к школе.

Раскрывая содержание каждого компонента готовности к школе, вы, уважаемые родители, пожалуйста, постарайтесь их “примерить” к своему ребенку и решить, на что вам надо уже сегодня обратить внимание, чтобы ваш ребенок был успешен в школе.

1. Социально-психологическая готовность к школе:

• Наличие учебной мотивации: ребенок хочет идти в школу, понимает важность и необходимость учения, проявляет выраженный интерес к получению знаний.
• Наличие социальной позиции школьника: ребенок должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.

Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями).

В более широком понимании социальная зрелость – это способность ребенка выполнять социальную роль школьника.

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения, а также умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

2. Интеллектуальная готовность:

• Развитие образного и словесно-логического мышления: способность находить сходство и различия разных предметов при сравнении, умение объединять предметы в группы по общим существенным признакам, умение устанавливать логические связи между предметами и явлениями.
• Развитие произвольного внимания: способность удерживать внимание на выполняемой работе в течение 15-20 минут.
• Умение понять инструкцию и четко следовать ей при выполнении задания.

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: наличие у ребенка некоторого круга знаний и представлений о предметах окружающей действительности, развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, речи и др.), сформированность предметно-специфических знаний, необходимых для школьного обучения (математические представления, речевая подготовка, пространственно-графическая подготовка).

Можно сказать, что интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Фактор интеллектуального развития является необходимым, но недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Часто в практике встречаются “умненькие” дети, но с большими трудностями в поведении и общении.

3. Психофизиологическая готовность:

• Развитие мелких мышц руки: ребенок уверенно владеет ножницами и карандашом.
• Пространственная ориентация, координация движений: умение правильно определять выше-ниже, больше-меньше, вперед-назад, слева-справа.
• Координация в системе глаз-рука: ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ-узор, зрительно воспринимаемый на расстоянии.

Вернемся вновь к компонентам школьной готовности. Примерили их к своему ребенку? Не стоит отчаиваться, если что-то ещё пока развито недостаточно, ещё есть время наверстать упущенное.

Во-первых, нужно задаться вопросом “почему так получилось?”, т.е. какова причина школьной незрелости?

Во-вторых, наметить конкретные действия по ликвидации проблем.

Причинами школьной незрелости могут быть:

• Недостатки в воспитательной среде (необходимы: систематические занятия с ребенком)
• Недостатки соматического развития ребенка. Болезненные дети менее устойчивы к различным нагрузкам, быстрее устают, утомляются. (Необходима: консультация с врачом и лечение ребенка)
• Невротическое развитие характера. (Необходима: консультация психолога, медицинского психолога с последующей коррекцией поведения)
• Пренатальное или раннее постнатальное повреждение центральной нервной системы. (Необходима: консультация у невропатолога и лечение, а также сотрудничество с педагогом, психологом в сопровождении ребенка в 1 классе особенно).

Не забывайте о том, что дети должны много и с интересом играть.

Недоигравший первоклассник чаще всего к учёбе относится, как к игре: «хочу – делаю, хочу — нет».

В статье были раскрыты вопросы о трудностях первоклассников, о критериях готовности детей к школе, о причинах школьной незрелости и способах их коррекции.

Источник: schoolng.narod.ru

Психологическая готовность ребёнка к школе✔️: показатели, нюансы обучения и советы родителям

Все без исключения родители заинтересованы в успешности обучения ребёнка. Поэтому начинают заранее готовить его к школе: записывают на подготовительные курсы будущих первоклассников, обучают чтению, письму и быстрому счёту.

Безусловно, эти навыки пригодятся ребёнку в процессе учёбы, но мамы и папы забывают про психологическую готовность детей к школе. Именно она свидетельствует о достаточной зрелости детской психики для перехода на новый этап развития – учебную деятельность.

Подробнее о том, что такое психологическая готовность к школьному обучению и почему она так важна, вы узнаете из данной статьи.

Содержание:

• Что такое психологическая готовность к школе?
• Как правильно подготовить ребёнка к школе?

Что такое психологическая готовность к школе?

Многие родители считают, что, если ребёнок к семилетнему возрасту научился читать, писать и решать примеры, то он полностью готов к школьному обучению.

Эта позиция ошибочна. Поскольку дошкольнику недостаточно владеть определённым уровнем знаний, умений и навыков, чтобы освоить школьную программу.

У ребёнка к семи годам должна быть сформирована психологическая готовность к обучению в школе. Это тот необходимый уровень развития, который позволит ему быть успешным не только в процессе учёбы, но и в общении со взрослыми и сверстниками, а также в осознании внутренней позиции школьника.

Готовность ребёнка к обучению подразумевает, что все сферы психического развития готовы к усвоению норм и правил школьной жизни.

Почему дошкольник должен быть готов к школе именно психологически? Об этом – случай из практики.

Паша в 6 с половиной лет умел читать, писать печатными буквами и знал названия почти всех динозавров. Но у мальчика были трудности с поведением: капризничал по любому поводу, отказывался выполнять требования взрослых и постоянно нарушал дисциплину. С другими ребятами в группе Паша практически не общался, ему было трудно первым заговорить или пригласить поиграть. Психолог, исследуя готовность детей к школе, сообщила Пашиной маме, что ребёнок психологически не готов к обучению и рекомендовала оставить мальчика ещё на один год в детском саду. Мама была возмущена: почему у её сына низкий уровень готовности, ведь он столько всего знает и умеет! Не послушав совета специалиста, мама отдала Пашу в первый класс. Почти сразу у мальчика начались серьёзные проблемы. Уроки были ему неинтересны, учителя он не слушал, смотрел в окно или рисовал на парте. Домашние задания Паша делал только с маминой помощью и под её строгим контролем. Через месяц маму пригласил директор и рекомендовал перевести Пашу в коррекционную школу, поскольку тот не справляется с учебной программой.

⠀

Этот случай иллюстрирует, насколько важной для дальнейшей жизни является грамотная психолого-педагогическая подготовка к школе, в которой уделяется внимание всем сторонам психического развития ребёнка. Из-за неправильных действий мамы ребёнок попал в коррекционную школу, обучение в которой не соответствовало его реальным возможностям.

Подведем итог. Ребёнок, психологически готовый к школе, быстрее адаптируется к процессу обучения и школьной жизни. Ему легче наладить взаимоотношения с учителями и одноклассниками, завести друзей и проявить свои лучшие качества.

Чтобы меньше беспокоится за юного школьника и проверить, как проходит сложный (и часто проблемный) процесс адаптации к новым условиям, воспользуйтесь приложением родительского контроля «Где мои дети». С ним вы сможете слушать звук вокруг, связываться с ребёнком в любой ситуации и смотреть его передвижения по карте.

Компоненты готовности

Теперь давайте посмотрим, что же всё-таки нужно ребёнку для успешного обучения в школе:

Мотивационная готовность

Только то дело будет успешным, которое выполняешь с желанием и интересом. Поэтому к концу дошкольного возраста у ребёнка должно быть:

•  желание учиться, стремление получать новые знания;
•  интерес к познанию мира;
•  положительное отношение к школе, учителю, одноклассникам.

Психологи утверждают, что при поступлении в школу у детей преобладают социальные мотивы и мотивы достижения. Им нравится красивая форма, школьные принадлежности, новые друзья, нравится получать хорошие оценки и когда хвалит учитель.

Учебная мотивация появляется гораздо позднее, ко второму, а то и третьему классу. Сначала ребёнок должен привыкнуть к роли ученика, а затем прийти к пониманию, что эта роль может ему дать.

Интеллектуальная готовность

Чем больше знает и умеет ребёнок, тем проще ему будет проявить себя в начале школьного обучения. Важными показателями готовности будут:

•  умение устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями;
•  способность анализировать, обобщать, делать выводы;
•  определённый запас знаний об окружающем мире в пределах возраста.

Социально-личностная готовность

Школьное обучение предполагает общение с большим количеством людей: учителями, одноклассниками, ребятами из других классов. Поэтому у ребёнка должны быть хорошо развиты следующие качества:

•  умение общаться со взрослыми и сверстниками, как знакомыми, так и незнакомыми;
•  способность выполнять требования взрослого;
•  отзывчивость, умение сочувствовать, сопереживать;
•  развитые моральные принципы;
•  адекватная самооценка.

Эмоционально-волевая готовность

Требования школьной жизни нелегки для вчерашнего дошкольника. Необходимо рано вставать, приходить в школу до звонка, сидеть на уроках долгое время. Дома тоже не получится расслабиться, поскольку нужно делать домашние задания. Поэтому ребёнку необходимо быть собранным, ответственным и организованным. От него потребуются:

•  способность сосредотачиваться на задаче, концентрировать внимание;
•  умение доводить начатое до конца;
•  произвольность поведения – умение управлять своими поступками и эмоциями, сдерживать негативные проявления;
•  умение преодолевать трудности при достижении цели;
•  умение действовать по правилам.

У Паши из нашей истории не была сформирована эмоционально-волевая и социально-личностная готовность. Он не мог контролировать своё поведение, подчиняться требованиям взрослым и взаимодействовать со сверстниками. Если бы мама уделяла должное внимание не только развитию познавательных навыков, возможно, всё сложилось бы совсем по-другому.

Методы диагностики

Для определения уровня готовности ребёнка к школе психологи используют различные методики, такие как тест Керна-Йирасека, «Графический диктант», «Беседа о школе» и многие другие.

Но и сами родители могут определить, насколько их ребёнок готов к школьному обучению.

Во-первых, можно задать сыну или дочери ряд вопросов об окружающем мире: «Каких птиц ты знаешь?», «Расскажи о признаках весны в природе?», «Почему вода превращается в лёд?».

Во-вторых, существуют достаточно простые методики, с помощью которых мамы и папы могут узнать уровень развития памяти, внимания и мышления у своего ребёнка.

«10 слов»

Одна из них – методика «10 слов». Её суть состоит в том, что мама зачитывает 10 слов, не связанных между собой по смыслу. Задача ребёнка – назвать все слова, которые он смог запомнить после каждого повторения. Слова зачитываются 4 раза. В норме ребенок должен запомнить 8-10 слов после четвертого повторения. О низком уровне развития слуховой памяти говорит показатель – 3 и менее запомненных слова.

«Повтори узор»

Ещё одна методика, достаточно простая для родителей, это «Повтори узор». Мама или папа рисует по клеточкам несложный узор и просит ребёнка повторить такой же. Здесь можно оценить сразу несколько показателей: может ли ребёнок проводить линии точно по клеткам или рисует криво, получается ли у него такой же узор или есть различия, делает ли задание старательно или небрежно. Если узор срисован верно и ровными линиями, соблюдено расстояние между клетками – это свидетельствует о высоком уровне развития графических навыков и зрительно-пространственной координации. В противном случае стоит уделить внимание этим навыкам.

«Четвёртый лишний»

Определить уровень логического мышления ребёнка можно по методике «Четвёртый лишний». Ребёнку показывают 4 картинки, одна из которых – лишняя. Например, кошка-собака-корова-лиса. Родитель просит ребёнка назвать лишнюю картинку и объяснить свой выбор. Из 10 попыток должно быть набрано хотя бы 7. Результат – 6 картинок и менее – говорит о недоразвитии у ребёнка операций анализа и обобщения. Также это может свидетельствовать о низком кругозоре.

Родителям полезно понаблюдать за ребёнком: как он общается с окружающими людьми, есть ли у него друзья, умеет ли он сосредотачиваться на одном деле, есть ли у него стремление научиться чему-то новому. Важный показатель – как ребёнок справляется с трудностями: пасует перед ними, просит помощи у родителей или решает проблему сам.

Признаки неготовности ребёнка к школьному обучению

Эти проявления можно заметить как до поступления ребёнка в первый класс, так и во время учёбы в школе. Ребёнок не готов к школьному обучению, если он:

• рассеян, «витает в облаках», не способен к длительному сосредоточению;
• неусидчив, часто отвлекается, постоянно нарушает дисциплину;
• быстро утомляется, раздражителен;
• не может подружиться со сверстниками, замкнут или наоборот, постоянно конфликтует с ними;
• не хочет ходить в школу, жалуется на «плохую учительницу» и «скучные уроки»;
• испытывает трудности в усвоении учебного материала;
• часто болеет, жалуется на плохое самочувствие;
• тревожен, боится первым заговорить со взрослыми.

Родителям важно помнить, что, отдавая психологически неготового ребёнка в школу, они наносят непоправимый вред детской психике.

Как правильно подготовить ребёнка к школе?

Чтобы ребёнок был успешен в учёбе, при подготовке к школе мы должны уделить внимание развитию всех компонентов психологической готовности:

Формируем учебную мотивацию и положительное отношение к школе

1. Расскажите ребёнку о своих школьных годах – любимых учителях, интересных предметах, забавных случаях с одноклассниками.
2. Смотрите вместе фильмы о школе, читайте книги, а потом обсуждайте.
3. Чаще играйте в школу. Пусть ребёнок пробует себя в разных ролях: как учителя, так и ученика.
4. Вместе с ребёнком оборудуйте в комнате учебное место, выберете необходимую мебель, одежду, канцелярские принадлежности.

О том, как правильно организовать рабочее место, чтобы повысить мотивацию и не навредить здоровью, читайте в материале Рабочее место школьника: выбираем стул и стол.

Активизируем познавательные способности

1. Старайтесь не давать ребёнку готовых ответов. На любое «А почему….?» отвечайте: «А что ты сам думаешь по этому поводу?». Дошкольникам нравится, когда интересуются их мнением и спрашивают, как взрослых. Плюс – накапливается опыт наблюдения и анализа явлений окружающего мира.
2. Головоломки, ребусы, проблемные ситуации – это всё должно быть в вашем арсенале для развития логического мышления ребёнка. Даже по дороге домой можно загадывать загадки о предметах, находящихся в поле вашего зрения.
3. Не подавляйте исследовательский интерес ребёнка. Пусть посмотрит, потрогает, залезет туда, куда ему надо.
4. Развивайте мелкую моторику: рисуйте, лепите, конструируйте.

 Обучаем взаимодействию

1. Чаще ходите с сыном или дочерью в гости, совершайте поездки в новые места, знакомьтесь с новыми людьми. Предоставьте ребёнку возможность самому проявить инициативу в общении.
2. Спрашивайте ребёнка о других детях в классе или группе, интересуйтесь, кто ему нравится, а кто вызывает антипатию и почему.
3. Научите ребёнка справляться с неудачами, объясните, что плохие моменты в жизни бывают у всех людей. Их нужно пережить и двигаться дальше.

Развиваем волю и контролируем поведение

1. Играйте в игры с правилами: настольные, словесные, подвижные.
2. Приучайте ребёнка к домашнему труду, уходу за животными.
3. Научите сына или дочь планировать свою деятельность. Допустим, ему нужно нарисовать рисунок. Значит, для этого потребуется чистый лист бумаги, краски, карандаши или фломастеры и место для работы. Чаще задавайте ребёнку вопросы: «А как ты будешь это делать?», «Что тебе для этого нужно?».
4. Напоминайте, что любое дело нужно доводить до конца, а не бросать на полпути.

Вот и всё, что нужно знать мамам и папам про психологическую готовность к школьному обучению и её составляющие. Не забывайте: от того, как подготовлен ребёнок к школе, зависит не только успешность его обучения, но и психологическое благополучие как самого ребёнка, так и его родителей.

Готовимся к школе:

Подтягиваем знания:

1 сентября 2020 года:

Сочинение – Характеристика компонентов готовности к обучению в школе

Характеристика компонентов готовности к обучению в школе
Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию воспитательной работы в детском саду, которая обеспечивает высокий уровень общего, разностороннего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они будут осваивать в начальной школе. В связи с этим в современной психолого-педаго¬гической литературе понятие готовности определяется как много¬гранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе.
Для начала стоит понять, что же входит в понятие готовности ребенка к школе.
В структуре готовности к школе принято выделять следующие компоненты:
• Физическая готовность.
• Интеллектуальная готовность.
• Социально-психологическая готовность.
• Эмоционально-волевая готовность.
Выделяют общую и специальную подготовку к ребенка к школе.
Стоит отметить, что для учебной деятельности ребенку необходимо обладать базовыми званиями об окружающем его мире, у него должны быть сформированы простые, основные для каждого человека понятия. Мыслительные процессы – также важный аспект для детей, которые должны овладеть планированием своего времени. Важны положительное отношение к учению, способность к само-регуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.
Л.И. Божович характеризует стремление ребенка занять новое социальное положение, которое ведет к образованию его внутренней позиции, как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин).
В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребенка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой [1, стр 22].
Р.В. Овчарова так определяет готовность ребенка к школе:
ребенок к школе готов — умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;
ребенок к школе не готов — не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий [1, стр 73].
Физическая готовность. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранить осанку сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц.
Личностная и социально-психологическая готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности.

5 сфер готовности к школе — и почему они важны

Переход вашего ребенка из дошкольной программы в детский сад полного дня — захватывающий и пугающий момент для родителей. Как узнать, действительно ли ваш ребенок готов сделать следующий шаг в своем образовании?

К счастью, Министерство образования США разработало руководство «5 сфер готовности к школе», чтобы помочь родителям и педагогам определить, обладают ли дети навыками, необходимыми им для достижения успеха в детском саду и за его пределами.

Каковы 5 областей готовности к школе?

Министерство образования США определяет пять областей готовности к школе следующим образом:

1. Развитие речи и грамотности
2. Познание и общие знания (включая раннюю математику и ранние научные разработки)
3. Подходы к обучению
4. Физическое благополучие и развитие моторики
5. Социально-эмоциональное развитие

Эти пять областей предназначены для перекрытия и взаимосвязанных показателей способности ребенка преуспевать в школьной среде.Это не хронологические вехи, а навыки, которые дети развивают одновременно. Эти домены также служат способом для программ дошкольного образования (ECE) направлять их учебный план в сторону готовности к школе и соответствующего возрасту развития.

Группа по национальным образовательным целям впервые сформулировала эти пять областей в документе 1995 года после того, как «готовность к школе» была признана первым приоритетом в серии национальных образовательных целей.

Международный отчет ЮНИСЕФ за 2012 год почти перекликается с пятью областями, установленными Национальной комиссией по образованию, подчеркивая важность «хорошего начала жизни в благоприятной и безопасной среде, которая позволяет детям выжить и быть физически здоровыми, умственно активными, эмоционально защищен, социально компетентен и способен учиться.«

Другими словами, все дети, независимо от культурного происхождения, семейной или школьной структуры, извлекают выгоду, когда присутствуют эти фундаментальные строительные блоки безопасности, защищенности и способности участвовать. Далее в отчете говорится, что готовность к школе является сложным «продуктом взаимодействия между ребенком и целым рядом экологических и культурных событий, которые максимизируют результаты развития детей». Эти пять областей могут помочь семьям и педагогам лучше понять, что значит быть «готовым» к школе.

Важность готовности семьи к школе

Хотя преимущества высококачественной программы дошкольного образования хорошо известны, важно не недооценивать роль, которую семьи могут играть в поддержке ранних стадий развития.

Вот как вы можете помочь своему ребенку повысить его готовность к школе дома:

1. Развитие языка и грамотности

Чтение вслух детям оказывает большое влияние на возникающие навыки грамотности.Чтобы помочь вашему ребенку улучшить свои языковые навыки, читайте ему во всех аспектах семейной жизни, а не только перед сном. Газета, статьи на вашем смартфоне, рецепты, письма и праздничные открытки — все это возможности для чтения вслух вашему ребенку.

Слушание нового словарного запаса помогает подготовить детей к определению незнакомых слов из контекста, а также повысить их общую фонологическую осведомленность. Исследование также показывает, что устная речь, даже в повседневной беседе, может положительно повлиять на возникающую грамотность.

Цитата: В возрасте трех лет у детей [с] наблюдаемым совокупным словарным запасом в 1100 слов [были] родители, [которые] тратили много времени и усилий, задавая своим детям вопросы, подтверждая и расширяя их ответы и поощряя своих детей слушать и замечать как соотносятся слова.
— Чтение вслух детям: доказательства

2. Познание и общие знания

Исследователи из Университета Индианы описывают общие знания как состоящие из двух компонентов: «Один компонент — это подробности о мире, в котором мы живем… [t] второй компонент — это процессы того, как все работает ».

Чтобы помочь вашему ребенку развивать свои познавательные навыки дома, сосредоточьтесь на создании среды, в которой ваш ребенок будет чувствовать себя комфортно, задавая вопросы о мире и процессах, которые им управляют. Задавая открытые вопросы, вы также пробуждаете чувство исследования. Развитие у вашего ребенка любопытства может вдохновить его погрузиться в изучение интересующих его предметов и получить базовые знания, которые улучшат понимание прочитанного и другие важные академические навыки.

3. Подходы к обучению

Чтобы дети могли эффективно учиться, им необходимо развивать любопытство, творческие способности, независимость, способность к сотрудничеству и настойчивость. Есть несколько способов поддержать ребенка в развитии этих качеств.

Развивайте настойчивость, поощряя ребенка выполнять задание. Дайте им время и пространство, необходимые для самостоятельной работы над проблемами — даже с такими простыми задачами, как складывание строительных блоков.Свидания с другими детьми могут развить у вашего ребенка способность к совместной работе и помочь ему стать более творческим, давая ему игрушки, побуждающие к исследованиям.

4. Физическое благополучие и развитие моторики

Хотя это один из самых основных навыков, которым обучают в начальной школе, выучить почерк может быть очень сложно. Это одна из причин, по которой детям так важно развивать мелкую моторику, прежде чем они будут готовы пойти в детский сад. Физическое благополучие также является важным барометром для родителей, позволяющим определить, насколько готов их ребенок сделать следующий шаг в своем образовании.Выявив на раннем этапе любые физические проблемы, вы можете помочь своему ребенку получить необходимую поддержку.

Следите за физическим самочувствием и двигательным развитием вашего ребенка, отслеживая его общий темп роста, физическую форму и физиологию. Поощряйте двигательное развитие, занимаясь с ребенком физическими упражнениями, соответствующими его возрасту, такими как ходьба, бег и удары ногами по мячу, а также развивайте более тонкие навыки, например, научите их пользоваться ножницами и застегивать пуговицы.

5. Социальное и эмоциональное развитие

Успех в школе — это не только учёные.Это также касается развития навыков общения со сверстниками и преподавателями. По этой причине важно помочь вашему ребенку работать над своим социальным и эмоциональным развитием, пока вы готовите его к детскому саду.

Чтобы помочь вашему ребенку развиваться социально и эмоционально, ищите возможности, которые помогут ему наладить отношения и взаимодействовать как со сверстниками, так и со взрослыми. Устраивайте свидания и поощряйте детей проводить время за разговорами с тренерами, педагогами и другими взрослыми, которым доверяют. Чтобы поощрить самоощущение, задавайте своему ребенку вопросы об его предпочтениях и интересах и просите его сравнить свои интересы с интересами своих сверстников.Это поможет им определить свою идентичность по отношению к другим. Помогите своему ребенку развить сочувствие к другим, попросив их поделиться со своими друзьями. Если вашему ребенку нравится притворяться, вы также можете помочь ему развить сочувствие, попросив его порассуждать о том, как его персонаж думает и чувствует в разных ситуациях.

Важность готовности к школе

Первые годы обучения вашего ребенка в школе подготовят его к дальнейшей учебе. По этой причине важно убедиться, что они готовы социально, эмоционально, интеллектуально и физически поступить в детский сад.

Как родитель вы можете помочь своему ребенку развить навыки, необходимые для достижения успеха, предлагая возможности заниматься деятельностью, которая позволяет ему развивать навыки, расти как люди и познавать мир. Вы также можете помочь своему ребенку добиться успеха, записав его на высококачественную программу дошкольного образования, в которой используются передовые методы дошкольного образования, чтобы помочь учащимся развить пять областей готовности к школе. Прочная основа раннего обучения поможет вашему ребенку на всю жизнь добиться личных, профессиональных и академических успехов.

Чтобы узнать больше о программе дошкольного образования Уитби, запланируйте экскурсию по нашей уникальной дошкольной программе Международного бакалавриата и Монтессори. Или нажмите ниже, чтобы увидеть наше руководство, которое поможет родителям выбрать подходящую частную школу для своего ребенка.

Готовность к школе | ECLKC

Готовность к школе лежит в основе систем и программ для детей младшего возраста. Это означает, что дети готовы к школе, семьи готовы поддерживать обучение своих детей, а школы готовы к приему детей.Head Start рассматривает готовность к школе как детей, обладающих навыками, знаниями и отношением, необходимыми для успешной учебы в школе, а также для последующего обучения и жизни. Физическое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие — все это важные составляющие готовности к школе. Менеджеры, преподавательский состав, воспитатели, защитники семейных прав и семьи могут узнать больше о создании обогащающей и поддерживающей среды обучения для маленьких детей в возрасте от 5 до 5 лет.

Head Start Подход к готовности к школе

Подход с упором на готовность к школе означает, что дети готовы к школе, семьи готовы поддержать обучение своих детей, а школы готовы к приему детей.

Учить больше

Система оценки результатов раннего обучения Head Start (ELOF)

ELOF показывает непрерывность обучения от рождения до 5 лет. Он основан на всестороннем исследовании того, что маленькие дети должны знать и уметь делать в раннем возрасте.

Учить больше

Интерактивный Head Start ELOF: От рождения до пяти

Этот ресурс показывает, что дети должны знать и делать в пяти основных областях развития, и предоставляет примеры опыта и поведения, которых можно ожидать от детей от рождения до пяти лет.

Учить больше

Система взаимодействия с родителями, семьей и обществом (PFCE)

PFCE Framework — это дорожная карта для прогресса в достижении результатов, которые приводят к позитивным и устойчивым изменениям для детей и семей.

Учить больше

Готовность к школе

Последнее обновление: 27 июля 2020 г.

Head Start Подход к готовности к школе — Обзор

Подход с упором на готовность к школе означает, что детей готовы к школе , семей готовы поддержать обучение своих детей , а школ готовы к обучению детей .Узнать больше о подходе:

• Физическое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие — все это важные составляющие готовности к школе.
• Head Start рассматривает готовность к школе как детей, обладающих навыками, знаниями и отношениями, необходимыми для успешной учебы в школе, а также для последующего обучения и жизни.

Программы

• должны устанавливать цели готовности к школе, соответствующие возрасту и развитию зачисленных детей в следующих областях:
  • Подходы к обучению
  • Социальное и эмоциональное развитие
  • Язык и грамотность
  • Познание
  • Перцептивное, моторное и физическое развитие
• Реализация и оценка прогресса в достижении целей готовности к школе помогает индивидуализировать программы для каждого ребенка и гарантировать, что дети знают и могут делать то, что необходимо для подготовки к детскому саду.
• Head Start уважает родителей как основных воспитателей, учителей и защитников своих детей, и программы должны консультироваться с родителями при установлении целей готовности к школе.
• По мере того, как дети переходят в детский сад, программы Head Start и школы должны работать вместе, чтобы способствовать готовности к школе и вовлекать семьи.

Приведенные ниже схемы обеспечивают основу для комплексных услуг по развитию детей и работе с семьей, которые помогают детям и семьям готовиться к школе.

Основы понимания готовности к школе

Стандарт эффективности программы Head Start Достижение целей программы, 45 CFR § 1302.102 (a) (3), требует, чтобы все агентства установили цели готовности к школе. Они определяются как «ожидания в отношении статуса и прогресса детей в областях развития языка и грамотности, познания и общих знаний, подходов к обучению, физического благополучия и моторного развития, а также социального и эмоционального развития, которые улучшат готовность к достижению целей детского сада» in Термины, 45 CFR § 1305.2.

Каждое агентство должно использовать пять областей, представленных центральными областями Структуры, в качестве основы для целей готовности к школе. Агентства должны сформулировать, как:

программ Head Start ожидается:

Чтобы помочь удовлетворить требования к готовности к школе, Office of Head Start продолжит информирование и поддержку местных программ, а также будет направлять усилия Сети обучения и технической помощи (T / TA). Коммуникации будут поддерживать постоянные усилия программ по построению своих систем и предоставлению качественных услуг детям, семьям и сообществам.

Чтобы помочь подготовить детей к успешному поступлению в школу, в программах Head Start могут быть реализованы следующие основные стратегии:

• Реализация интегрированной учебной программы, которая затрагивает основные области готовности к школе в ELOF.
• Агрегирование и анализ данных оценки на уровне ребенка не менее трех раз в год (за исключением программ, работающих менее 90 дней, которые должны делать это не менее двух раз в течение рабочего периода программы) и использование этих данных в сочетании с другими данными программы для определения прогресс грантополучателя в достижении поставленных целей, информирование родителей и сообщества о результатах, а также направление непрерывного улучшения, связанного с учебной программой, инструкциями, профессиональным развитием, разработкой программы и другими программными решениями.(45 Свода федеральных правил 1304.11 (b) (2))
• Обеспечение обучения сотрудников раннему обучению по различным программам и настройкам.
• Разработка индивидуальных планов оздоровления, способствующих здоровому развитию каждого ребенка.
• Обеспечение родительского партнерства, которое способствует пониманию прогресса их ребенка, обеспечивает поддержку и поощряет обучение и лидерство.
• Обеспечение постоянной связи с местными школами и другими агентствами, принимающими детей Head Start или Early Head Start, такими как местные дошкольные программы, для обмена информацией о детях и программах и для согласования услуг по раннему обучению, здоровью и вовлечению семьи.
• Создание обучающегося сообщества среди сотрудников для продвижения инноваций, постоянного совершенствования и интегрированных услуг в сфере образования, семейных услуг и здравоохранения.

Последнее обновление: 27 июля 2020 г.

Что такое готовность к школе? — Дошкольное образование

Что мы подразумеваем под готовностью к школе?

«Готовность»
это термин, используемый для описания подготовки к тому, что будет дальше! С 1990 г.
одна из главных национальных образовательных целей заключалась в том, чтобы все дети в
Америка пойдет в школу «готова учиться».»Пока есть общие
соглашение о важности готовности к школе, нет
последовательное определение для него.

Детский
готовность к успешному переходу в детский сад должна быть
рассматривается как ответственность сообщества. Родители, воспитатели дошкольных учреждений,
начальные школы и местные общественные программы работают вместе
обеспечивают лучшую основу для успешной учебы детей в школе. Потребности в готовности
должны быть определены в общих терминах развития, чтобы уникальность
каждый ребенок сохраняется и уважается.Национальные цели образования
Групповое определение готовности к школе охватывает три ключевых области:

• Готовность детей к школе
• Готовность школ для детей
• Поддержка семьи и сообщества и услуги, которые способствуют готовности детей к успеху в школе

Пять основных элементов готовности к школе

1. Уход и образование в раннем возрасте

2. Воспитание и поддержка семьи

3. Здравоохранение и социальные услуги

4.Готовность школ к детям / Вместимость школ

5. Программная инфраструктура, администрирование и оценка

Почему важна готовность к школе?

Детский
На готовность к школе влияет ранний уход и опыт обучения
они получают. Исследования в области развития мозга подчеркивают, что на раннем этапе
обучение (особенно от рождения до пяти лет) напрямую влияет на
способность учиться и преуспевать в школе. Эти исследования внесли свой вклад
к растущему осознанию важности качественного раннего образования и
дошкольные опыты.Исследования показывают, что дошкольники, которые
посещать качественные программы:

• Пойдите в детский сад с навыками, необходимыми для успешной учебы.
• Показать большую недооценку словесных и числовых понятий.
• Социально грамотнее.
• Продемонстрируйте способность дольше заниматься чем-либо.
• С большей вероятностью успеют в начальных классах.
• Реже помещаются в классы специального образования.
• Реже останутся в детском саду.

Как выглядит качественная программа PreKindergarten?

СОЦИАЛЬНОЕ / ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Детям младшего возраста необходимы социальные и эмоциональные навыки. Эти навыки
приобретенные в результате развития близких отношений, общие
беседы и благоприятная среда. Руководство для учителей дошкольных учреждений
дети в обучении социальным навыкам, которые включают ответственность и самооценку
контроль. Социально-эмоциональные навыки развиваются через общие
мероприятия в дошкольном учреждении, соответствующем развитию,
классная среда.Социально-эмоциональные компоненты дошкольного возраста:

• Самосознание и регулирование
• Социальное эмоциональное понимание
• Сочувствие и забота
• Инициатива в обучении
• Взаимодействие со знакомыми взрослыми и сверстниками
• Групповое участие
• Сотрудничество и ответственность
• Отношения-привязанность к родителям, учителям и опекунам

ЯЗЫК И ГРАМОТНОСТЬ / РАЗВИТИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Ранний языковой рост детей и более поздние языковые результаты
непосредственно связанные с вербальным общением, которое дети получают от
взрослые и другие дети.В дошкольном классе учащиеся
значимые и всесторонние возможности для языковой стимуляции.
Учителя изучают основной язык ребенка, одновременно поддерживая
развитие английского

Ключевые компетенции для подготовки к детскому саду и свободного общения и чтения:

Язык и грамотность

• Использование языка
• Словарь и грамматика
• Понятия о печати
• Фонологическая осведомленность
• Распознавание слов и букв
• Понимание и анализ текста, соответствующего возрасту
• Грамотность и ответ
• Письмо

Категории английского языка Развитие речи

• Прослушивание
• Разговор
• Чтение
• Письмо

НАУКА
Наука в дошкольном учреждении способствует радости открытий и позитивному подходу
к обучению.Дети становятся уверенными учениками, находя решения
и решение проблем с помощью настойчивых экспериментов становится
критические мыслители на всю жизнь. Содержание естествознания в дошкольном образовании
состоит из:

• Навыки и язык науки / научного запроса
• Знание физических наук, наук о жизни и наук о Земле

МАТЕМАТИКА
Маленькие дети изучают математические области посредством взаимодействия с
их повседневная среда.Дети изучают математику на протяжении всего
повседневная рутина путем подсчета, сортировки, построения форм, измерения и
оценка. Дошкольный класс спроектирован с намерением и порядком.
популяризировать математический опыт, пока дети играют и исследуют свои
Мир. Есть пять основных направлений развития математики:

• Чувство числа
• Алгебра и функции (классификация и формирование паттернов)
• Измерение
• Геометрия
• Математическое мышление

ВИЗУАЛЬНОЕ И ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО
Изобразительное искусство и исполнительское искусство естественны для маленьких детей, выставлены
рано в форме каракулей, притворства, жужжания и покачивания
Музыка.В дошкольных учреждениях мы привлекаем и поощряем детей к
художественная деятельность на регулярной основе. Эти действия закладывают фундамент
и помочь научить детей успешному обучению

• Искусство — это больше процесс, чем продукт
• Искусство включает в себя и является общим для всех
• Культурная компетенция и понимание искусства
• Процессы художественного мышления и решение проблем
• Обучение через драматические и активные игры
• Эстетика в классе и преднамеренный дизайн среды
• Распределение обучения и значимые связи с миром

СОЦИАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Дети рано узнают, как люди живут в социальном мире.Их
дошкольный класс отражает более широкое общество с его разнообразными этническими,
религиозное и социально-экономическое происхождение. Воспитатели дошкольных учреждений помогают
детям думать о себе, своих ролях и обязанностях
что они и другие предполагают. У детей развивается чувство
принадлежность к значимым для них местам и группам. Они учатся
о времени и о том, как на их нынешний опыт влияет их
личное прошлое и относится к их будущему

Компоненты социальных исследований в дошкольных учреждениях:

• Чувство времени (история)
• Чувство места (география и экология)
• Член дошкольного сообщества (гражданство)
• Я и общество
• Рынок (экономика)

Готовность к школе — развитие чувства ребенка

Что такое подготовка к школе?

Готовность к школе означает, готов ли ребенок к легкому и успешному переходу в школу.Термин «дошкольная готовность» можно использовать таким же образом в отношении начала дошкольного образования (детский сад). Подготовке к школе можно активно способствовать с помощью небольшого заблаговременного планирования, чтобы дети регулярно участвовали в мероприятиях, которые развивают соответствующие навыки, необходимые для обеспечения оптимального обучения, когда они пойдут в школу. В то время как многие люди считают академиков (например, написание имени, счет до 10, знание цветов) важными навыками готовности к школе, на самом деле готовность к школе относится к гораздо более широкому спектру навыков.В дополнение к некоторым академическим основам навыки подготовки к школе также включают самообслуживание (самостоятельное пользование туалетом и открывание ланч-боксов), внимание и концентрацию, физические навыки (например, способность сидеть прямо в течение всего учебного дня), эмоциональную регуляцию, языковые навыки и игровые и социальные навыки.

Почему важны навыки подготовки к школе?

Развитие навыков готовности к школе позволяет школьным учителям расширять и развивать навыки ребенка в конкретных областях социального взаимодействия, игры, языка, эмоционального развития, физических навыков, грамотности и мелкой моторики.Без этих базовых навыков, уже приобретенных при поступлении в школу, дети очень быстро обнаруживают, что играют в «догонялки» по сравнению со своими сверстниками, которые развиваются быстрее. Учащиеся, которые начинают школу с навыками строительного блока (или фундамента) на месте, быстро продвигаются по сравнению с теми, кто начинает школу только до , а затем , начинают медленный процесс развития готовности к школе.

Какие строительные блоки необходимы для развития готовности к школе?

• Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации.
• Сенсорная обработка: Точная обработка сенсорной стимуляции в окружающей среде, а также в собственном теле, которая влияет на внимание и обучение, что влияет на то, как вы сидите, держите карандаш и слушаете учителя.
• Восприимчивый язык (понимание): Понимание разговорной речи (например, инструкции учителя).
• Выразительный язык (с использованием языка): Создание речи или языка, понятного другим (например,грамм. говорить с друзьями).
• Артикуляция : Способность четко произносить отдельные звуки в словах.
• Исполнительное функционирование: Навыки рассуждений и мышления высшего порядка (например, что мне нужно взять с собой в школу?).
• Эмоциональное развитие / регулирование: Способность воспринимать эмоции, объединять эмоции для облегчения мышления, понимать эмоции и регулировать эмоции (для собственной реакции ребенка на вызовы).
• Социальные навыки: Определяются способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими и уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
• Планирование и последовательность: Последовательное выполнение многоэтапных задач / действий для достижения четко определенного результата (например, задача вырезания и вставки или простой математический лист).

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с подготовкой к школе?

Если у ребенка есть трудности с подготовкой к школе, он может:

• Легко разочароваться, когда на них возлагают надежды.
• Старайтесь следовать инструкциям в повседневной деятельности.
• Положитесь на родителей в выполнении задач по уходу за собой, например в одевании.
• Не приучать к туалету (дневное время).
• Изо всех сил стараются выполнять задачи, пока их сверстники (продолжительность зависит от задачи)
• Быть социально незрелым (например, неспособным делиться, быть неспособным изменить правила игры).
• Плохие восприимчивые и / или выразительные языковые навыки.
• Имеют трудности с пониманием последствий своего поведения.
• Не интересно смотреть книги и / или заниматься сидячими делами.
• Плохо взаимодействуют со своими сверстниками (в классе или за его пределами).
• Имеют ограниченные игровые навыки (и не могут изменить свою игру, чтобы включить новые игровые предметы или людей).
• Будьте стойкими к новым занятиям и / или получайте советы о том, как развить новые навыки.
• Будьте стойкими к мнению других, чтобы учиться.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка есть трудности с подготовкой к школе?

Когда ребенок испытывает трудности с подготовкой к школе, у него также могут быть трудности с:

• Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
• Восприятие языка (понимание): Понимание языка.
• Выразительный язык (с использованием языка): Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
• Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
• Эмоциональное развитие / регулирование: Способность воспринимать эмоции, объединять эмоции для облегчения мышления, понимать эмоции и регулировать эмоции.
• Социальные навыки: Определяются способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
• Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного результата.
• Навыки самообслуживания: например, самостоятельно одеваться и ходить в туалет.
• Общая моторика: Физические навыки всего тела с использованием основных силовых мышц туловища, рук, ног, такие как бег, прыжки, прыжки и навыки владения мячом.
• Мелкая моторика: Навыки пальцев и рук, такие как письмо, резка, открытие ланч-боксов, завязывание шнурков.

Что можно сделать, чтобы улучшить навыки готовности к школе?

Перед началом школы могут быть полезны следующие занятия:

• Ожидания родителей: Увеличивайте ожидания ребенка в отношении таких задач по уходу за собой, как одевание, посещение туалета, прием пищи и подготовка к выходу из дома.По возможности предоставляйте только словесную, а не физическую «помощь» для выполнения заданий.
• Социальные навыки: Поощряйте ребенка развивать отношения с другими (незнакомыми) детьми того же возраста и устраивайте подходящие «игровые свидания» для практики социального взаимодействия, когда взрослые активно содействуют этой игровой практике.
• Книги: Предложите ребенку ознакомиться с книгами, чтобы подготовить его к грамотности, чтобы он научился просидеть всю книгу.
• Ранняя подготовка: Начните готовить ребенка к школе в возрасте 4 лет с разговора об ожиданиях в школе, надлежащем поведении и регулярных занятиях «сесть».
• Сотрудничество: Работайте с воспитателем дошкольного учреждения, чтобы выявить любые признаки дефицита или медленного развития, чтобы эти области можно было охватить до того, как ребенок пойдет в школу.
• Визуальные стратегии: Используйте наглядные материалы (например, расписания с картинками), чтобы помочь ребенку понять распорядок дня как дома, так и в дошкольном учреждении (детском саду). Вы даже можете заранее сделать наглядные пособия для школы (примечание: многие коммерческие книги служат приблизительным визуальным графиком в качестве отправной точки).Переходные визиты — хорошее время, чтобы спросить учителя, каков приблизительный график занятий, и в идеале, чтобы одновременно сделать несколько подходящих фотографий.
• Экскурсии: Подготовьте ребенка к школьным экскурсиям, посетив такие места, как библиотека, зоопарк, торговый центр, и помогите ребенку понять правильное поведение в этой среде. Посещение школьной игровой площадки, туалета и двери класса по выходным или во время школьных каникул перед началом школы также может быть полезным для ознакомления ребенка с новой обстановкой.
• Развитие мелкой моторики: Это область, которая будет составлять большую часть школьной деятельности, поэтому развитие этих навыков позволит ребенку участвовать в занятиях гораздо легче и охотнее. На самом деле это означает практиковаться в вырезании, раскраске, рисовании и написании их имени.

Какие мероприятия могут помочь улучшить навыки готовности к школе?

Родители и учителя могут выполнить множество простых действий, чтобы подготовить ребенка к школе.

Предлагаемые задачи и мероприятия по подготовке к школе приведены в этой полезной таблице.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка трудности с подготовкой к школе?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку, не готовому к школе, важно как:

• У вас есть только один шанс легко и успешно поступить в школу — бросьте все, что у вас есть, чтобы в первые дни сформировать позитивное отношение к школе любви, которое поможет вам пережить любые последующие трудные времена.Если сомневаетесь, действуйте заранее, чтобы сохранить самооценку!
• Выполнение как рутинных, так и незнакомых заданий (которые школа регулярно требует), вероятно, будет очень сложным, что снижает самооценку и ограничивает участие. Практика этого в первую очередь, не выходя из дома, поможет развить комфорт в школьной обстановке.
• Для определения конкретных областей разбивки навыков, чтобы в идеале можно было нацелить их.
• Находить забавные новаторские способы помочь ребенку развить понимание областей навыков, необходимых для успешной учебы.
• Переход в школу может быть затруднен, если ребенок не хочет следовать инструкциям (например, инструкциям в классе, требованиям академических заданий), поэтому снова практика заранее может помочь сгладить переход.
• Социальная изоляция может повлиять не только на ребенка, но и на родителей, если ребенок не заводит новых друзей в школе. Таким образом, развитие социальных навыков имеет первостепенное значение, поскольку, по крайней мере, большинство родителей хотят, чтобы их ребенок был счастлив, на что в значительной степени влияют социальные связи в школе.

К чему могут привести трудности с подготовкой к школе, если их не лечить?

Когда дети испытывают трудности с подготовкой к школе, они также могут испытывать трудности с:

• Нелюбовь к школе, учебе, а иногда даже к учителю, который является носителем школьных требований.
• Доступ к учебной программе, в которой проводится инструктаж, поскольку базовые навыки (фундамент) еще недостаточно развиты для выполнения задания.
• Неприятие сверстников и социальная изоляция, когда дети чувствуют себя подавленными или социально некомфортными.
• Следование инструкциям других лиц, занимающих руководящие должности в школе (например, учителей).
• Плохая успеваемость, поскольку ребенок может находиться в отрицательном состоянии, которое не способствует обучению.
• Не только ребенок может испытывать стресс и тревогу, осознавая свои ограничения, но также его родители и учителя.

Какой вид терапии рекомендуется при трудностях с подготовкой к школе?

Если у вашего ребенка есть трудности с подготовкой к школе, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом и / или логопедом для решения проблемных функциональных областей.В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

Готовность к школе, дошкольное образование

Ваш браузер не поддерживает джаваскрипт! Этот сайт использует JavaScript, но полностью работает без него.

Новости и объявления

Сессии региональных слушателей по вопросам готовности к школе

24 июля 2019 года губернатор Ральф Нортам подписал четвертую исполнительную директиву, в соответствии с которой учреждается группа высшего руководства по вопросам готовности к школе.Директива также положила начало четырем региональным сессиям слушания заинтересованных сторон, возглавляемым комиссаром Департамента социальных служб штата Вирджиния и суперинтендантом общественного просвещения. Даты и места проведения сеансов прослушивания можно найти ниже. Дополнительную информацию см. В выпуске новостей от 24 июля 2019 г.

• Понедельник, 12 августа, 9:00 — Dominion Enterprises,
  150 Granby Street,
  Норфолк, Вирджиния 23510
• Среда, 14 августа, 10:00 — Центр развития детей ACCA,
  7200 Колумбия Пайк, Люкс 2,
  Аннандейл, Вирджиния 22003
• Четверг, 15 августа, 10:00 утра — Средняя школа Салема,
  400 Спартан Драйв,
  Салем, Вирджиния 24153
• Пятница, 16 августа, 14:00 — Департамент социальных услуг Честерфилд-Колониал-Хайтс,
  9501 Круг Люси Корр
  Честерфилд, Вирджиния 23832

Подготовка детей, семей, школ и сообществ

В Вирджинии, Готовность к школе означает подготовку всех детей к детскому саду путем поддержки программ от рождения до пяти лет, включая Программу дошкольного образования Вирджинии и Специальное образование для детей младшего возраста.Вирджиния уделяет особое внимание ключевым методам работы в классе, включая использование высококачественной учебной программы и оценивания, взаимодействие учителя и ребенка и индивидуальное профессиональное развитие, а также укрепление взаимодействия с семьей. VDOE также работает с другими государственными учреждениями, которые обслуживают детей младшего возраста, чтобы построить более единую систему воспитания и образования детей младшего возраста от рождения до пяти лет.

«Определение готовности к школе» (PDF) Вирджинии описывает возможности детей, семей, школ и сообществ, которые способствуют успеху учащихся в детском саду и за его пределами.Каждый компонент — дети, семьи, школы и сообщества — играет важную роль в развитии готовности к школе.

• Готовые дети подготовлены в социальном, личном, физическом и интеллектуальном отношении к соблюдению стандартов грамотности, математики, естественных наук, истории / социальных наук и развития четырехлетних детей, описанных в Основных блоках Вирджинии для раннего обучения.
• Готовые семьи включают родителей и других взрослых, которые берут на себя ответственность за готовность к школе путем прямого, частого и позитивного взаимодействия со своими детьми и путем поддержания стабильных отношений и среды, способствующей здоровому развитию и обучению.
• Готовые школы обеспечивают беспрепятственный переход к учебной среде под руководством опытных учителей и приветствуют всех детей с возможностью улучшить и развить свои навыки, знания и способности. Подробнее о дошкольных учреждениях Вирджинии, учебной программе и профессиональном развитии учителей.
• Готовые сообщества — включая предприятия, религиозные организации, поставщиков услуг для детей младшего возраста, общественные группы и местные органы власти — поддерживают школы и семьи посредством информации и доступа к высококачественным услугам по уходу за детьми и другим возможностям и услугам раннего обучения.

Программа подготовки к детскому саду штата Вирджиния (VKRP)

ВКРП дает учителям, родителям и администраторам исчерпывающее представление о навыках подготовки учащихся к школе при поступлении в детский сад, а также об их навыках в конце детского сада. VKRP дополняет проводимую в штате Вирджиния оценку навыков грамотности учащихся с использованием Скрининга фонологической грамотности (PALS) с оценками ранней математики (с использованием системы ранней математической оценки или EMAS), саморегуляции и социальных навыков (с использованием шкалы оценки поведения детей. или CBRS).

Чтобы узнать больше о ВКРП и о том, как это работает, посетите сайт ВКРП. Там вы найдете множество информационных ресурсов, в том числе более подробный обзор — это документ в формате PDF. (PDF) и снимок — это документ PDF. (PDF) ВКРП и связанных блогов.

Прочтите послание суперинтенданта Лейн и директора по готовности к школе Дженны Конвей семьям и преподавателям Вирджинии о VKRP:
VKRP (Программа подготовки к детскому саду Вирджинии): путь к пониманию навыков готовности учащихся по всему штату

Ресурсы

Следующие презентации и заметки докладчика о готовности к школе подходят для использования во время школьных и общественных собраний, чтобы объяснить готовность к школе и компоненты, необходимые для обеспечения подготовки детей к детскому саду.

Начало страницы

границ | Профили готовности к школе и рост академической успеваемости

Введение

Навыки готовности к школе, включая когнитивные, социальные, внимательность и саморегуляцию, закладывают основу для будущего успеха в школе. Значительные исследования продемонстрировали связь между когнитивными навыками в детском саду и более поздними достижениями в начальной школе (La Paro and Pianta, 2000; Bodovski and Farkas, 2007; Duncan et al., 2007; Claessens et al., 2009). Дети, поступающие в детский сад с более сильными математическими навыками и грамотностью, как правило, имеют более высокие достижения в математике и чтении в старших классах. Есть также свидетельства того, что социальные навыки, навыки внимания и навыки саморегуляции являются важными предикторами академических и поведенческих результатов (La Paro and Pianta, 2000; Trentacosta and Izard, 2007; Claessens et al., 2009; Morgan et al., 2016). Кроме того, просоциальные навыки позволяют прогнозировать результаты взрослых, такие как окончание средней школы, диплом колледжа и трудоустройство (Jones et al., 2015). Предположительно, детям, которые способны регулировать свои эмоции и внимание, легче выполнять академические задания, что затем способствует академической компетентности. Таким образом, существует большое количество научных данных, демонстрирующих важность как когнитивных, так и личных и социальных навыков готовности к школе для будущих результатов школы и взрослых.

Однако не все дети поступают в детский сад с необходимыми навыками подготовки к школе. Используя данные лонгитюдного исследования в раннем детстве (ECLS), класс детского сада 1998–1999 гг., Wertheimer et al.(2003) подсчитали, что 56% детей младшего возраста в стране, или 2,2 миллиона, имели проблемы, по крайней мере, в одной ключевой области развития до поступления в детский сад. Более свежие данные из ECLS-K: 2010-11 продемонстрировали различия в навыках готовности к школе среди расовых / этнических групп (Mulligan et al., 2012). Соответственно, многие предполагают, что повышение готовности детей к школе посредством дошкольного образования (ДОПО) является ключом к сокращению расовых различий в успеваемости, наблюдаемых позже в образовании (Heckman, 2006; Duncan et al., 2007). В частности, финансируемые государством программы дошкольного образования показали преимущества для детей из социально-экономически неблагополучных семей и детей из числа меньшинств, и эти программы помогают со временем сократить разрыв в успеваемости (Lee, 2002; Magnuson and Waldfogel, 2016). Более того, исследования показали, что участие в высококачественных дошкольных программах и раннем вмешательстве может улучшить здоровье и развитие всех детей (Anderson et al., 2003; Puma et al., 2010).

Тем не менее, хотя большое количество исследований поддерживает инвестиции в дошкольное образование, существуют большие разногласия и двусмысленность в отношении основной теории и концептуализации целей готовности к школе в рамках дошкольного образования (Snow, 2006; Pretti-Frontczak, 2014).Особое внимание было уделено концепции готовности к школе, поскольку она зачастую слишком узко ориентирована на определенные навыки грамотности и математические навыки. Утверждалось, что такая узкая направленность привела к политике и практике, которые фактически подрывают ДОО (Pretti-Frontczak, 2014) и оказывают пагубное воздействие на детей с возможными особыми потребностями (Carlton and Winsler, 1999). Эта критика вызывает вопрос: что мы имеем в виду, когда говорим, что дети должны быть готовы к школе? Какие навыки, знания и способности необходимы для подготовки к школе? Для обоснования вмешательств или программ, направленных на развитие навыков готовности к школе, нам необходимо лучше понять конструкцию готовности к школе и ее влияние на дальнейшую успеваемость детей.

Теория и исследования готовности к школе

Теоретические основы готовности к школе

Готовность к школе можно определить в целом как навыки, знания и способности, необходимые детям для успешной учебы в формальной школе, которая в большинстве случаев начинается в детском саду (Snow, 2006). За последние 40 лет исследования готовности к школе породили множество различных теорий и точек зрения (Snow, 2006; Winter and Kelley, 2008). С точки зрения созревания готовность к обучению зависит от навыков и уровня когнитивной зрелости ребенка (Kagan, 1992).Однако в последнее время взгляды переместились в сторону целостного, многомерного определения готовности к школе, подчеркивая важность личных и социальных навыков, а также роли семей и сообществ (например, Diamond, 2010). То есть дети должны быть готовы к школе, но школы и сообщества также должны быть готовы поддерживать детей в будущем успехе во многих областях развития (Элизабет Грауэ, 1992; Pretti-Frontczak, 2014).

Хотя нет единого мнения относительно рабочего определения готовности к школе, большинство исследователей полагаются на пять областей, разработанных Группой национальных образовательных целей: здоровье и физическое развитие; эмоциональное благополучие и социальная компетентность; подходы к обучению; коммуникативные навыки; познание и общие знания (Группа национальных образовательных целей, 1991).Последние структуры по-прежнему опираются на эти общие области и расширили их (например, Департамент здравоохранения США, социальная служба, 2015; Алтун, 2018). Здоровье и физическое развитие относится к здоровью и двигательному развитию детей, которые способствуют вовлечению и обучению в их среде. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность относится к развитию ключевых социальных навыков и отношений, которые помогают строить и поддерживать позитивные отношения с другими. Подходы к обучению относится к отношениям, привычкам и стилям обучения детей, которые характеризуют то, как они учатся. Коммуникативные навыки относится к языковым навыкам и грамотности, которые способствуют эффективному общению с другими. Наконец, познание и общие знания относится к способам мышления и приобретения знаний, которые способствуют обучению. Каждая область представляет собой уникальный аспект готовности к школе, который необходимо измерять и исследовать (National Education Goals Panel, 1991).

В последние годы исследователи подчеркнули важность саморегулирования при концептуализации готовности к школе (Blair, 2002; Blair and Raver, 2015).Саморегуляция широко используется для описания аспектов регуляции эмоций и поведения, которые частично зависят от развития префронтальной коры (Blair and Raver, 2015). В некоторых рамках саморегулирование сочетается с подходами к обучению как к общей сфере (например, Центр раннего обучения и знаний). Однако мы утверждаем, что первый набор навыков можно отличить от второго. Позитивное отношение к обучению и убеждения (например, установка на рост, мотивация, творчество) являются важными предикторами результатов ребенка (Wigfield and Eccles, 2000; Grant and Dweck, 2003).Но эти познавательные установки и убеждения концептуально отличаются от способности саморегулировать свои эмоции, поведение и внимание таким образом, чтобы реагировать на конкретные задачи и требования, что в первую очередь означает контроль познания и поведения с усилием (Liew, 2012). . Дети могут иметь позитивную ориентацию в обучении, но при этом не иметь способности доводить до конца, подавлять импульсы и сосредотачиваться на достижении целей. В этом исследовании мы были заинтересованы в изучении уникального вклада процессов саморегуляции в способность детей к школе, а также в том, как саморегуляция взаимодействует с другими областями готовности к школе.

Саморегулирование предлагает важное дополнение к концептуальному представлению о готовности к школе, поскольку оно касается способности детей обращать внимание на информацию, правильно ее использовать и сдерживать поведение, мешающее обучению. Однако, как и более широкая концепция готовности к школе, теории и перспективы саморегулирования сосредоточены на различных приоритетах. В области раннего детства и начального образования наиболее последовательно изучаются три области саморегуляции: гибкость внимания, тормозящий контроль и рабочая память (Blair, 2002; McClelland, Cameron, 2011; Lerner, 2015). Гибкость внимания — это способность фокусировать и переключать внимание. Рабочая память — это способность работать и активно обрабатывать информацию. Ингибирующий контроль — это способность подавлять доминантные ответы и активировать адаптивные ответы. Действительно, многочисленные исследования продемонстрировали положительные социальные и академические результаты для детей, обладающих этими способностями (например, Eiesnberg et al., 1997; Gilliom et al., 2002; Trentacosta and Izard, 2007; Welsh et al., 2010; Curby et al., 2015). Например, Трентакоста и Изард (2007) обнаружили, что способность регуляции эмоций положительно коррелирует с академической компетентностью. Кроме того, Curby et al. (2015) обнаружили, что регулирование эмоций дошкольников предопределяет их навыки дошкольного образования. Дети, которые могут контролировать свои эмоции, могут быть более способны уделять внимание учебным задачам и, следовательно, лучше учиться. Таким образом, значительная работа предполагает, что результаты готовности к школе зависят от способности саморегуляции.

Готовность к школе и академические траектории

Понимание навыков, необходимых детям для поддержки их раннего обучения, важно, потому что академические траектории детей связаны с навыками, которые они приобретают при поступлении в детский сад. Предыдущие исследования выявили как основные, так и интерактивные эффекты навыков готовности к школе на успеваемость детей в старших классах. Большое количество исследований демонстрирует, что когнитивные навыки поступления в детский сад (например, грамотность и математические навыки) были положительно связаны с более поздней академической успеваемостью (McCoach et al., 2006; Дункан и др., 2007; Ли-Гриннинг и др., 2010). Напротив, выводы о предсказательном вкладе личных и социальных навыков детей были неоднозначными. Некоторые исследования показали, что социальные навыки не влияют на стандартизованные результаты успеваемости (Duncan et al., 2007; Claessens et al., 2009; Romano et al., 2010). Однако другие исследования предоставили доказательства того, что самоконтроль, подходы к обучению (например, настойчивость, внимание) и управляющие функции способствовали стандартизации оценок по математике и чтению (Bodovski and Farkas, 2007; DiPerna et al., 2007; Ли-Гриннинг и др., 2010). Детские подходы к обучению (когда они концептуализированы как включающие самоконтроль, настойчивость и внимательность) также были связаны с линейным ростом в математике и чтении от детского сада до пятого класса (Li-Grining et al., 2010).

Кроме того, помимо основного влияния личных и социальных навыков на последующие достижения в учебе, есть свидетельства того, что личные и социальные навыки взаимодействуют с когнитивными навыками, чтобы предсказать дальнейшие достижения. Например, Cooper et al.(2014) обнаружили, что среди детей с низкими навыками чтения в детском саду у детей с более высокими социальными навыками выше вероятность иметь более высокие баллы по чтению в пятом классе по сравнению с детьми с более низкими социальными навыками. Исследования, в которых дети классифицировались по разным профилям готовности к школе на основе обладания определенными когнитивными и социальными навыками, показали, что навыки готовности к школе взаимодействуют по разным схемам для прогнозирования различных результатов успеваемости (Hair et al., 2006; Halle et al., 2012). Хотя они использовали разные статистические методы, как Halle et al.(2012) и Hair et al. (2006) обнаружили, что детей дошкольного возраста можно разделить на четыре отдельных профиля в зависимости от их сильных сторон и проблем в социально-эмоциональной, когнитивной областях, подходах к обучению и здоровью (например, профили включали когнитивную силу и социально-эмоциональный риск). Важно отметить, что Hair et al. (2006) обнаружили, что профили по-разному предсказывают академические и социальные результаты в начальной школе. Дети, которые были классифицированы как имеющие комплексный профиль (выше среднего по здоровью, социально-эмоциональному состоянию, языку, познанию), с большей вероятностью были оценены как имеющие лучший подход к обучению, самоконтролю и общему состоянию здоровья в первом классе; они также показали лучшие результаты по стандартным тестам по математике и чтению.Между тем, дети из групп риска для здоровья и социально-эмоционального риска получили самые низкие оценки по различным критериям (Hair et al., 2006). В целом, предыдущие исследования предоставляют доказательства готовности к школе как многомерной области и показывают, что профили готовности к школе могут по-разному прогнозировать результаты детей. В этом исследовании мы расширяем предыдущую работу, чтобы включить саморегулирование в качестве отдельной области навыков готовности к школе, чтобы изучить его уникальный вклад в профили готовности к школе.

Статистические методы исследования готовности к школе

Традиционно исследователи использовали линейную регрессию, чтобы продемонстрировать основное влияние навыков готовности к школе на дальнейшую успеваемость (например, Duncan et al., 2007). Однако по мере того, как в модели добавляется больше навыков готовности к школе, могут возникнуть эффекты взаимодействия между навыками готовности к школе (например, модель с четырьмя навыками готовности к школе может привести к 6 двусторонним, 3 трехсторонним и 1 четырехстороннему взаимодействию. эффекты), которые было бы трудно интерпретировать с помощью линейной регрессии.Поэтому недавно исследователи начали применять анализ скрытых классов (LCA; например, McCutcheon, 1987) в исследованиях готовности к школе. LCA позволяет классифицировать детей по различным профилям готовности к школе, где каждый профиль иллюстрирует уникальный образец навыков готовности к школе с учетом возможных эффектов взаимодействия между этими навыками. Например, Halle et al. (2012) использовали LCA для классификации детей по четырем профилям: когнитивная сила, когнитивный риск, подходы к обучению и социально-эмоциональный риск.Аналогичным образом Hair et al. (2006) определили четыре различных профиля готовности к школе (т.е. всестороннее позитивное развитие, социальные / эмоциональные сильные стороны и здоровье, социальный / эмоциональный риск и риск для здоровья) в выборке ECKS-K: 1998 на основе пятимерной конструкции готовности к школе. (физическое благополучие и двигательное развитие, социальное и эмоциональное развитие, языковое развитие, когнитивные и общие знания и подходы к обучению). Результаты показали, что дети с комплексными положительными характеристиками (сильные стороны в когнитивных способностях, здоровье, социальном / эмоциональном развитии) имели лучшие результаты по математике и чтению в первом классе по сравнению с теми, кто был классифицирован как группа риска в какой-либо одной области с помощью регрессии OLS.

Однако существует потребность в исследовании, в котором используются более совершенные статистические методы для выявления как основных эффектов навыков готовности к школе, так и взаимодействия между навыками. Например, при использовании LCA для классификации детей по профилям готовности к школе исследователи применили несколько моделей с разным количеством профилей и сравнили индексы соответствия модели [например, байесовские информационные критерии (BIC), тест отношения правдоподобия (LMR-LRT) и бутстрап. критерий отношения правдоподобия (BLRT)], и модель со статистикой наилучшего соответствия модели будет выбрана в качестве окончательной модели.Затем исследователи назвали профили, изучив шаблоны профилей. Таким образом, результаты во многом зависят от статистики соответствия модели и выборок, которые могут быть субъективными и произвольными. Использование таких методов может создать проблемы при определении количества профилей готовности к школе, обозначении классов и выполнении выводов по исследованиям (Abenavoli et al., 2017). Кроме того, регрессия OLS, использованная в предыдущих исследованиях, не может продемонстрировать взаимосвязь между профилями готовности к школе и академическими траекториями детей с точки зрения начального статуса и темпов роста (например,г., Hair et al., 2006).

Текущее исследование

Основываясь на предыдущем исследовании, настоящее исследование направлено на расширение существующих знаний путем (1) концептуализации готовности к школе как многомерной конструкции, которая включает навыки саморегуляции в дополнение к пяти ранее использованным измерениям (здоровье, социально-эмоциональное развитие, языковое развитие, когнитивное развитие и подходы к обучению), (2) применение диагностических классификационных моделей (DCMs; Rupp et al., 2010) для классификации детей по различным профилям готовности к школе и (3) принятие моделей кривой роста (GCMs; e) .g., Hoffman, 2015), чтобы исследовать связь между членством в профиле готовности к школе и академическим ростом, помимо фоновых переменных.

Это исследование было разделено на два исследования. В исследовании 1 изучались профили готовности дошкольников к школе в выборке ECLS-K: 2011 путем принятия шестимерной конструкции готовности к школе с помощью DCM. В исследовании 2 изучалось, как профили готовности к школе были связаны с более поздним ростом успеваемости детей путем подбора GCM.

Исследование 1

В исследовании 1 был рассмотрен следующий вопрос исследования: Используя шесть измерений готовности к школе, какие профили готовности к школе существуют среди детей, впервые посещающих детский сад в когорте ECLS-K: 2011?

Метод

Набор данных

В данном исследовании использовались данные когорты детей младшего возраста в детском саду за 2010–2011 гг. (ECLS-K: 2011). В ECLS-K: 2011 использовался план многоступенчатой ​​вероятностной выборки для выбора национально репрезентативной выборки U.S. дети, посещавшие детский сад в 2010-2011 учебном году. Когда проводилось текущее исследование, общественности было опубликовано в общей сложности шесть волн данных (K-осень, K-весна, Grade 1-fall, Grade 1-spring, Grade 2-fall и Grade 2-spring). ECLS-K: 2011 предоставляет репрезентативные данные о развитии, обучении и успеваемости детей в школе. Фоновые переменные включали характеристики семьи, школы и сообщества, что дало возможность исследовать взаимосвязь между этими переменными и развитием детей.Более подробную информацию об этой базе данных можно найти в руководстве пользователя ECLS-K: 2011 (Tourangeau et al., 2009).

Образец

В исследовании 1 использовались данные о детских садах только первой волны осени 2010 года. Участники были ограничены дошкольниками, впервые посещающими детский сад, чтобы сосредоточиться на статусе детей при поступлении в формальную школу, что отражает акцент текущих исследований на готовности к школе. Кроме того, дети, которые были одними из пары близнецов, были исключены, чтобы исключить возможность зависимости внутри семьи.В анализ данных были включены в общей сложности 14 954 человека, впервые посещающих детский сад (7 330 девочек, 7 591 мальчик и 33 человека, пол которых не указан). Возраст поступления в детский сад колебался от 44,81 месяца до 87,98 месяца, в среднем 76,13 месяца. Расовое / этническое распределение в выборке было белым (49,0%), афроамериканским (12,8%), азиатским (7,5%), испаноязычным (24,5%), другим и многонациональным (6,1%) и отсутствующим (0,2%). .

Меры

Таблица 1 показывает шесть параметров готовности к школе.Конструкция, переменные и правила перекодирования, разработанные для текущего исследования, были основаны на предыдущем исследовании (например, Hair et al., 2006) и концептуальных знаниях авторов. См. Приложение A в дополнительных материалах для получения более подробной информации об используемых переменных.

Таблица 1 . Конструктив школьной готовности.

Здоровье . Было четыре показателя здоровья. Родители сообщали об общем состоянии здоровья ребенка по шкале от 1 до 4. Здоровый вес определялся с использованием рекомендаций Центра по контролю и профилактике заболеваний (e.g., от 5-го процентиля до менее чем 85-го процентиля) (Национальный центр статистики здравоохранения, 2000 г.). Низкий вес при рождении был определен как <5,5 фунтов при рождении. Преждевременным считается срок, предшествующий сроку более чем за две недели.

Саморегулирование . Было пять показателей саморегуляции, которые представляли собой пять баллов по шкале, включая баллы когнитивной гибкости, измеренные с помощью задач сортировки с помощью карты изменения измерений (Zelazo, 2006), баллы рабочей памяти, измеренные с помощью задач с обратным числом (Woodcock et al., 2001), баллы фокусировки внимания и баллы тормозящего контроля, измеренные с помощью опросника по поведению детей (Putnam and Rothbart, 2006), и баллы самоконтроля, измеренные с помощью системы оценки социальных навыков (Gresham and Elliott, 1990). Более высокие баллы указывали на более высокие способности в этой области.

Социально-эмоциональное развитие . Всего было четыре показателя социального и эмоционального развития. Шкалы представляли собой отчет учителя и были адаптированы из Системы оценки социальных навыков, измеряемой по шкале от 1 (никогда) до 4 (очень часто).Навыки межличностного общения измеряли способность детей общаться и взаимодействовать с другими. Экстернализация проблемного поведения измеряла отыгрывающее поведение детей. Интернализация проблемного поведения измеряла наличие тревоги, одиночества, низкой самооценки и печали. Наконец, импульсивность / сверхактивность измеряла наличие у ребенка поведения, которое считалось внезапным или чрезмерным в определенной ситуации.

Развитие речи и грамотности . Было шесть показателей развития языка и грамотности.Показатели успеваемости по чтению представляли собой баллы по шкале теории ответов по заданию (IRT), полученные в результате индивидуально проводимой стандартизированной оценки чтения. Оценка измеряла использование языка и навыки грамотности и была разработана специально для исследования ECLS-K. Также были включены пять пунктов из академической рейтинговой шкалы, представленной учителем — язык и грамотность. Шкала включала оценки понимания детьми рассказов, распознавания букв, чтения, раннего письменного поведения и знаний печати. Пункты оценивались по шкале от 1 (пока нет) до (хорошо).

Познание и общие знания . Было семь показателей познания и общих знаний. Баллы успеваемости по математике представляли собой баллы по шкале IRT, полученные в результате индивидуального стандартизированного оценивания по математике, разработанного для исследования ECLS-K. В ходе оценки измерялись навыки концептуальных и процедурных знаний и умение решать проблемы в определенных областях содержания (например, чувство числа, свойства и операции). Также были включены три пункта из оценочной академической шкалы — математика, о которой учитель сообщил: сортировка, порядок и количественные отношения.Кроме того, использовались три пункта из академической рейтинговой шкалы – естественной шкалы, представленной учителем: навыки наблюдения, классификация живых и неживых существ и понимание концепций наук о жизни. Пункты оценивались по шкале от 1 (пока нет) до (хорошо).

Подходы к обучению . Было пять индикаторов подходов детей к обучению. Четыре пункта в отчете учителя измеряли, как часто дети проявляли желание учиться, приспосабливались, настойчивы и уделяли внимание.Один из пунктов родительского отчета измерял творческие способности детей в работе или в игре. Все предметы оценивались по шкале от 1 (никогда) до 4 (очень часто).

(Примечание: корреляции между всеми элементами, использованными в анализе, можно найти в Приложении A в дополнительных материалах).

Статистический анализ

Диагностические модели классификации

(DCM; Rupp et al., 2010) были применены для классификации детей по различным профилям готовности к школе, что дает некоторые преимущества по сравнению с LCA, использованной в предыдущих исследованиях.По сравнению с LCA как моделью исследовательского анализа, DCM — это подтверждающие модели скрытого класса, которые могут (1) предоставить индивидуальный статус усвоения каждой скрытой переменной (мастерство / неумение), часто называемый скрытым атрибутом в литературе DCM, а затем (2) классифицировать людей по заранее определенным скрытым профилям.

Каждый скрытый профиль иллюстрирует особый образец статуса мастерства для всех скрытых атрибутов. Например, предположим, что всего измерено 2 двоичных атрибута ( A ₁ , A ₂ ), тогда каждый индивидуум будет иметь два статуса мастерства для каждого измеренного атрибута (1 = мастерство; 0 = не- мастерство) и четыре возможных скрытых профиля: A ₁ = (0,0), A ₂ = (1,0), A ₃ = (0,1) и A ₄ = (1, 1).A ₁ представляет отсутствие мастерства для всех атрибутов; ₂ представляет собой мастерство по атрибуту 1 и не мастерство по атрибуту 2; ₃ представляет мастерство по Атрибуту 2 и не владение по Атрибуту 1, а ₄ представляет мастерство по Атрибуту 1 и Атрибуту 2. В целом, когда оцениваются двоичные атрибуты A , всего 2 ^{Возможны} возможных скрытых профилей. Следовательно, исследователям известно количество скрытых профилей и значение каждого из них a priori .Напротив, количество и значение латентных профилей, предоставленных LCA, были определены после проведения анализа данных. Кроме того, классификации на основе моделей в DCM более объективны и относительно независимы; результаты и интерпретацию можно сравнить в разных исследованиях. Поэтому для этих преимуществ мы решили использовать DCM вместо LCA.

Всего шесть навыков готовности к школе были оценены в текущем исследовании на предмет соответствия (статус мастерства) или отклонения (статус неуспеваемости).Таким образом, было до 2 ⁶ = 64 различных профилей готовности к школе для шести бинарных атрибутов, и мы бы знали структуру и значение каждого профиля готовности к школе. Пусть 0 и 1 представляют собой отклонение от маршрута и соответствие для каждого поддомена. Например, шаблон A _r = ( 0, 0, 0, 0, 0, 0 ) указывает, что дочерний элемент r не соответствует всем атрибутам, а шаблон Ar ′ = ( 1, 1, 0, 0, 0, 0) указывает, что дочерний элемент r ‘ соответствует первым двум атрибутам, но не соответствует другим атрибутам.

Анализ данных осуществляется в два этапа: во-первых, согласование между элементами оценивания и атрибутами готовности к школе, также называемое Q-матрицей, было определено вторым и третьим автором текущего исследования путем анализа предыдущих исследований и пунктов, представленных в ECLS-K. : Набор данных за 2011 год, который можно найти в Приложении A в дополнительных материалах.

Во-вторых, лог-линейная модель когнитивной диагностики (LCDM; Henson et al., 2009), наиболее общая DCM, применялась для (1) определения уровня владения атрибутами людей и (2) классификации людей по разным школам. профили готовности.Для достижения этих двух целей, во-первых, с помощью уравнения (1) оценивалась ответственность по пункту, возложенная на членов профиля готовности к школе. Во-вторых, вероятности членства в профиле готовности к школе для всех возможных профилей были оценены с помощью уравнения (2) для отдельных лиц.

Наконец, окончательный профиль готовности к школе для отдельных лиц был определен с использованием максимальной апостериорной оценки (MAP), которая была наибольшей вероятностью членства в профиле готовности к школе.

P (Xr = xr) = ∑c = 1Cνc∏i = 1Iπicxir (1-πic) 1-xir (1)

, где x _r представляет собой вектор ответов элемента от индивидуума r , π _ic представляет вероятность ответа определенного элемента для элемента i с учетом профиля готовности к школе c .Таким образом, уравнение (1) выражает вероятность наблюдения вектора ответа на вопрос X _r человека является функцией вероятности наблюдения определенного ответа на вопрос и вероятности присутствия в профиле готовности к школе.

, где ν _c представляет вероятность готовности к школе c . Поскольку каждый ребенок является участником одного и только одного профиля готовности к школе. Таким образом, все вероятности профиля готовности к школе суммируются до 1.

В текущем исследовании оценивались как соответствие на уровне заданий, так и соответствие тестового уровня. Задняя прогностическая проверка модели (PPMC, например, Rubin, 1984; Meng, 1994; Gelman et al., 1996) использовалась для оценки соответствия элемента. Результаты LCDM использовались для моделирования нового набора данных, а затем для генерации подразумеваемых моделью коэффициентов корреляции между парными элементами. Затем соответствие модели оценивалось путем проверки несоответствия между предполагаемыми моделями и подразумеваемыми данными коэффициентами корреляции между парными элементами.Меньшее расхождение указывает на лучшее соответствие данных модели. В текущем исследовании 0,15 было установлено в качестве порогового значения. Таким образом, абсолютное несоответствие ≤0,15 указывает на приемлемое соответствие данных модели для пары элементов. Средняя абсолютная разница для статистики корреляций между элементами и парами (MADcor, DiBello et al., 2006) была разницей между корреляциями элементов, подразумеваемых на основе данных, и корреляциями, подразумеваемыми моделью. Для ограничения количества страниц более подробную информацию об оценке и соответствии модели LCDM можно найти в Приложении B в дополнительных материалах.

Анализ данных проводился с использованием Mplus версии 7.4 (Muthén and Muthén, 1998–2015) посредством оценки максимального правдоподобия.

Результаты

Модель подходит

В таблице 2 представлено соотношение подходящих и непригодных пар элементов для каждого типа коэффициента корреляции. Результаты показали, что 72% пар элементов показали приемлемое соответствие модели и данных на основе наших критериев. Что касается тестовой посадки, MADcor составляет 0,053. Предыдущие исследователи предложили значение MADcor 0,06, приемлемое для LCDM (например,г., Henson et al., 2009; Лей и Ли, 2016). Таким образом, LCDM достиг приемлемого соответствия модели, и было правдоподобно интерпретировать результаты текущего LCDM (см. Приложение C для получения более подробной информации об оценках параметров элементов и Приложение D для получения более подробной информации о результатах соответствия модели в дополнительных материалах).

Таблица 2 . Резюме для статистики соответствия модели LCDM.

Классификация атрибутов

Результаты показали, что большая часть выборки (85,17%) была разделена на шесть профилей готовности к школе; 23 профиля не имели дочерних элементов, что указывает на то, что ни один из детей не демонстрировал эти шаблоны атрибутов; и 35 профилей имели <3% выборки, что указывает на то, что эти профили готовности к школе были менее вероятными.Полное описание всех возможных 64 классификаций атрибутов можно найти в Приложении E в дополнительных материалах. Подробную информацию о надежности атрибутов можно найти в Приложении F в дополнительных материалах.

Таблица 3 показывает долю выборки, отнесенной к шести основным профилям: (1) профиль положительного развития включал 28% детей, которые соответствовали всем характеристикам, кроме здоровья; (2) Комплексный профиль группы риска включал 24% детей, которые не соответствовали всем признакам; (3) Профиль личных и социальных сильных сторон включал 20% детей, которые не соответствовали нормам здоровья, языкового и когнитивного развития и находились на пути к саморегуляции, социальному и эмоциональному развитию и подходам к обучению; (4) Профиль когнитивных и языковых сильных сторон включал 5% детей, которые были на правильном пути по языковому и когнитивному развитию, но отстали от других качеств; (5) Профиль «Сила здоровья» включал 5% детей, которые находились на пути к здоровью; и (6) Профиль когнитивных, личных и социальных сильных сторон включал 3% детей, которые находились на правильном пути к саморегуляции, социальному и эмоциональному развитию, когнитивному развитию и подходам к обучению, но не соответствовали здоровью и языковому развитию.

Таблица 3 . Результаты классификации атрибутов для шести лучших профилей.

Обсуждение

Результаты показали, что три профиля представляют 71,60% выборки, а шесть лучших профилей представляют 85,17% выборки. За исключением включения саморегуляции, шесть основных профилей были концептуально аналогичны тем, которые были обнаружены в предыдущих исследованиях, в которых дети классифицировались как находящиеся на пути или отстающие от области готовности к школе (например, Hair et al., 2006; Halle et al. ., 2012). Эти результаты показывают, что личные и социальные навыки сгруппированы вместе. То есть, дети, которые были на пути к саморегулированию, были на пути к другим личным и социальным навыкам, в то время как дети, которые не были на пути к саморегулированию, были отстали от других личных и социальных навыков. Когнитивные способности были аналогичным образом сгруппированы вместе. Эта модель кластеризации дает некоторые свидетельства того, что саморегулирование можно рассматривать как личное и социальное измерение готовности к школе и отражает навыки, которые действуют аналогично другим личным и социальным навыкам.Хотя его можно рассматривать как отдельное измерение, потому что были профили, которые включали только навыки саморегуляции, и те, которые включали навыки саморегуляции с различными комбинациями навыков готовности к школе (например, профиль с мастерством саморегуляции и когнитивным мастерством) ( список всех возможных профилей из исследования см. в Приложении E в дополнительных материалах).

Исследование 2

Исследование 2 рассматривало следующий вопрос исследования: Как членство в профиле готовности к школе предсказывает рост успеваемости по чтению и математике от детского сада до 2 класса после учета демографических и фоновых переменных ребенка?

Метод

Образец

Исследование 2 использовало в общей сложности четыре волны данных из выборки, использованной в исследовании 1.В Таблице 4 представлены описания образцов исследования 2.

Таблица 4 . Описательная статистика детских демографических и фоновых переменных ( N = 14 954).

Меры

баллов IRT по чтению и оценке успеваемости по математике использовались в качестве результатов в исследовании 2. В наборе данных ECLS-K: 2011 оценки были связаны вертикально, чтобы сделать их продольным показателем роста успеваемости. Однако оценки по разным предметным областям не были сопоставимы друг с другом из-за разного количества вопросов и разного содержания.Набор переменных детского и семейного происхождения использовался в качестве контрольных переменных, включая этническую принадлежность, пол детей, статус инвалидности, статус семейной бедности, уровень образования родителей, домохозяйство с одним родителем и возраст матери при первых родах. Более подробную информацию об этих мерах можно найти в руководстве пользователя ECLS-K: 2011 (Tourangeau et al., 2009).

Статистический анализ

Модель кривой роста (GCM) использовалась для анализа академического роста детей в чтении и успеваемости по математике с течением времени.После изучения траектории роста каждого предмета во времени (см. Рис. 1), результаты как по чтению, так и по математике показали в среднем линейные траектории роста во времени. Поэтому в данном исследовании была принята двухуровневая модель линейного роста. При анализе данных использовались в общей сложности четыре волны данных, включая детский сад — осень, детский сад — весна, 1 класс — весна и 2 класс — весна. На Уровне 1 результаты тестов человека были предсказаны продолжительностью его / ее получения формального образования (в месяцах).Кроме того, предполагались случайный интервал и случайный наклон временной переменной (продолжительность формального образования), что означает, что каждый ребенок может иметь свой собственный начальный уровень достижений при поступлении в детский сад, а также свой собственный темпы роста (уравнение 3). На Уровне 2 набор переменных происхождения ребенка и семьи, а также профили готовности к школе использовались в качестве предикторов пересечения и наклона Уровня 1, чтобы исследовать, были ли профили готовности к школе связаны с академическим ростом человека сверх фоновых переменных ( Уравнение 4 и 5).Более подробную информацию о GCM можно найти в Приложении G в дополнительных материалах.

Yit = β0i + β1iTimeti + ϵit (3)

β0i = γ00 + ∑k = 1Kγ0kXki + u0i (4)

β1i = γ10 + ∑k = 1Kγ1kXki + u1i (5)

В уравнении (3) Y _it представляет результат теста для ребенка i в момент времени t , который может быть выражен как линейная комбинация случайного перехвата, β _{0 i} , который представляет, что каждый ребенок имел свою собственную начальную отправную точку, и произведение случайного наклона β _{1 i} , которое представляет, что каждый ребенок имел свои собственные темпы роста, и временная переменная ребенка i , Время _ti , то есть продолжительность получения формального образования в месяцах, и временная ошибка, ϵ _it .

Рисунок 1 . Подразумеваемые данными траектория роста среднего чтения и математики во времени.

В уравнениях (4,5) набор из K переменных, не зависящих от времени, предсказал случайный интервал и случайный наклон, который включал происхождение ребенка и демографические переменные, а также принадлежность к профилю готовности к школе. γ ₀₀ — точка пересечения уровня 2 для точки пересечения уровня 1; γ ₀₁ −γ _{0 k} — коэффициенты для инвариантных во времени переменных для точки пересечения уровня 1, представляющие влияние переменных, не зависящих от времени, на вариацию между людьми в точке пересечения; и u _oi — остаток Уровня 2 для перехвата Уровня 1.γ ₁₀ — точка пересечения уровня 2 для уклона уровня 1; γ ₁₁ −γ _{1 k} — коэффициенты для инвариантных во времени переменных для наклона Уровня 1, представляющие влияние неизменных во времени переменных на изменение наклона между людьми; и u _{1 i} — остаток Уровня 2 для наклона Уровня 1.

Всего R ² , квадрат корреляции между наблюдаемыми тестовыми оценками и тестовыми оценками, предсказанными фиксированными эффектами модели, был вычислен для представления дисперсии, объясняемой инвариантными во времени предикторами.Значение псевдо- R ² для уменьшения доли в каждой дисперсии случайного эффекта было рассчитано для оценки размера эффекта от добавления в модель членства в профиле готовности к школе. Кроме того, для оценки относительного соответствия модели использовались значения логарифма правдоподобия. Меньшие значения указывают на лучшее соответствие модели. Остаточное максимальное правдоподобие (REML) использовалось при оценке и представлении всех параметров модели. Знаменатель степеней свободы оценивался с помощью метода Саттертуэйта (Satterthwaite, 1946).Значимость фиксированных эффектов оценивалась с помощью одномерных тестов Вальда. Анализ GCM был произведен с помощью SAS Studio через PROC MIXED (SAS Institution, 2016).

Нерепрезентативные образцы и недостающие данные

Для получения оценок на национальном уровне в текущем исследовании использовалась одна переменная веса выборки (W6C6P_20), предоставленная ECLS-K: 2011, чтобы учесть непредставительность и недостающие данные (Bernstein et al., 2014). Эта переменная веса выборки скорректирована с учетом неполучения ответов, связанных с данными оценки ребенка из обоих туров детского сада, весенним первым классом и весенним вторым классом, а также данными родителей из осеннего детского сада или весеннего детского сада.

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика для результатов тестирования детей, фона и демографических переменных представлена ​​в таблице 4. Для категориальных переменных первая категория рассматривалась как контрольная группа в GCM. Непрерывный фон и демографические переменные были сосредоточены на среднем значении до ввода в GCM.

Результаты модели роста

Рост успеваемости по чтению Показатели успеваемости детей по чтению в четырех случаях измерения были спрогнозированы на основе набора данных ребенка и демографических переменных в качестве базовой модели (Модель чтения 1).Как показано в Таблице 6, 73,76% общей разницы в успеваемости по чтению объясняется включением продолжительности образования, детского происхождения и демографических переменных. В таблице 6 представлены расчетные коэффициенты, где параметры точки пересечения и наклона отражают достижения в чтении и темпы роста для среднего ребенка, который был во всех контрольных группах. Более того, была отрицательная ковариация между точкой пересечения и наклоном, что указывает на то, что более высокий начальный уровень успеваемости по чтению был связан с более медленным темпом роста.

Для модели чтения 1 с точки зрения инвариантных во времени предикторов некоторые факторы были связаны с более высоким начальным уровнем успеваемости по чтению, включая принадлежность к азиатскому ребенку, детей старшего возраста при поступлении в детский сад, женщин, более высокий семейный доход, более высокий престиж родительской профессии, и более высокий уровень родительского образования. Кроме того, следующие переменные были связаны с более низкими начальными уровнями достижений: статус инвалидности, статус бедности, наличие матери-подростка и проживание в неполном домашнем хозяйстве.Результаты показали, что существует отрицательная взаимосвязь между дисперсией перехвата и дисперсией наклона, что указывает на то, что более высокий начальный уровень успеваемости по чтению был связан с более низкой скоростью роста. Кроме того, результаты выявили два типа факторов, которые были связаны с более низкими темпами роста: (1) социально-демографические факторы, включая расу (например, у чернокожих и латиноамериканских детей были более низкие темпы роста), наличие инвалидности и семейный доход в условиях бедности. порог; и (2) факторы, связанные с высоким начальным уровнем успеваемости по чтению (т.е., азиатские дети, дети старшего возраста, поступающие в детский сад в хронологическом порядке, и имеющие родителей с более высоким уровнем образования).

В модели чтения 2, как показано в таблице 5, членство в профиле готовности к школе было добавлено в качестве дополнительного предиктора точки пересечения и линейного наклона. Членство в профиле рассматривалось как фиктивная переменная, а профиль комплексного риска был эталонной группой. Результаты показали, что общая сумма R ² для Модели 2 составляет R ² = 77.64%, что примерно на 3,9% больше из-за добавления членов профиля готовности к школе. Что касается псевдо- R ² , на членство в профиле готовности к школе приходилось 26,00% дисперсии случайного пересечения, 6,57% дисперсии случайного наклона и 0,84% остаточной дисперсии. Кроме того, меньшие отрицательные значения логарифма правдоподобия в Модели 2 указывают на то, что Модель 2 соответствует данным лучше, чем Модель 1. Перехват, наклон и коэффициенты других оценок предикторов, не зависящих от времени, представлены в Таблице 6.Результаты показали, что все остальные профили, за исключением профиля «Здоровье», имели значительно более высокий начальный уровень чтения по сравнению с профилем «Комплексный риск». Что касается темпов роста, по сравнению с эталонным профилем, профиль позитивного развития, когнитивные и языковые силы и профиль силы здоровья имели значительно более низкие темпы роста, однако профиль личных и социальных сильных сторон и профиль когнитивных, личных и социальных сил имели значительно более высокие темпы роста. тарифы.

Таблица 5 .Сводка оценок компонентов дисперсии и статистики соответствия моделей для моделей роста.

Таблица 6 . Резюме оценок фиксированного эффекта в моделях роста.

На рис. 2 показаны траектории роста на основе данных для шести основных профилей готовности к школе, которые иллюстрируют траектории роста успеваемости по чтению для шести основных профилей готовности к школе. Дети с положительным профилем развития имели более высокий начальный уровень чтения и сохраняли этот статус с течением времени.Дети, которые не соответствовали некоторым когнитивным характеристикам, но не соответствовали личным и социальным характеристикам (личным и социальным качествам), имели более низкие начальные уровни успеваемости по чтению, но в конечном итоге догнали детей, которые были на пути к когнитивным навыкам и умениям. язык и грамотность к концу второго класса (когнитивные и языковые навыки). У детей, у которых было меньше характеристик (профили всестороннего риска и прочности здоровья), был более низкий исходный уровень, и этот статус сохранялся с течением времени.

Рисунок 2 . Данные подразумевали чтение траекторий роста по шести основным профилям.

Рост достижений по математике

Подобно анализу достижений по чтению, достижения по математике в четырех случаях измерения сначала были спрогнозированы на основе набора дочерних фоновых и демографических переменных в качестве базовой модели (математическая модель 1). Таблица 5 показывает, что 76,00% общей дисперсии в успеваемости по математике объясняется включением времени обучения, детского фона и демографических переменных.По сравнению с развитием чтения, существует положительная взаимосвязь между дисперсией точки пересечения и дисперсией наклона, что указывает на то, что более высокий начальный уровень успеваемости по математике был связан с более высокой скоростью роста.

Для математической модели 1, касающейся постоянных во времени предикторов, результаты выявили несколько факторов, которые были связаны с более низким начальным уровнем успеваемости по математике по сравнению с контрольной группой: раса (т. Е. У чернокожих и латиноамериканских детей начальный уровень успеваемости по математике был ниже) , имеющий инвалидность, родитель с образованием ниже среднего, принадлежащий к неполной семье и мать-подросток.Было обнаружено, что другие факторы связаны с более высоким начальным уровнем успеваемости по математике: азиатский ребенок, высокий семейный доход, наличие одного из родителей с высшим образованием и выше, а также наличие родителя с более высоким профессиональным престижем. Некоторые факторы были связаны с более низкими темпами роста, в том числе чернокожие или латиноамериканцы, инвалидность, доход семьи ниже порога бедности и статус неполного домохозяйства. Кроме того, у женщин были более низкие темпы роста, хотя у женщин и мужчин был одинаковый начальный уровень при поступлении в детский сад.Подобно результатам моделей роста чтения, старший возраст поступления в детский сад также был связан с более высоким начальным уровнем успеваемости по математике и более низким темпом роста успеваемости по математике.

В математической модели 2 членство в профиле готовности к школе было добавлено в качестве дополнительного предиктора для точки пересечения и наклона. Членство в профиле рассматривалось как фиктивная переменная, а профиль всеобъемлющего риска был эталонной группой. Как показано в Таблице 5, всего было объяснено 79,45% от общей дисперсии, что означает 3.Увеличение дисперсии на 50% объясняется добавлением членства в профиле готовности к школе. Что касается псевдо- R ² , на членство в профиле готовности к школе приходилось 25,39% дисперсии случайного пересечения, 1,11% дисперсии случайного наклона и 0,51% остаточной дисперсии. Более того, меньшие отрицательные значения логарифма правдоподобия, полученные из математической модели 2, указывают на то, что математическая модель 2 соответствует данным лучше, чем математическая модель 1. В таблице 6 показаны пересечение, наклон и коэффициенты других не зависящих от времени оценок предикторов математической модели 2.Результаты показали, что профиль «Сила здоровья» имел значительно более низкий начальный математический уровень, а все остальные профили имели значительно более высокий начальный математический уровень по сравнению с профилем «Всеобъемлющий риск». Что касается скорости роста, по сравнению с профилем отражения, профиль силы здоровья имел значительно более низкие темпы роста; Напротив, профиль личных и социальных сильных сторон и профиль когнитивных, личных и социальных сильных сторон имели значительно более высокие темпы роста.

Как показано на Рисунке 3, аналогичные результаты были получены для влияния профилей готовности к школе на развитие успеваемости по математике.Дети из профиля «Позитивное развитие» имели более высокие начальные достижения и сохраняли этот статус с течением времени. Членство в профиле риска (комплексные профили риска и прочности здоровья) было связано с более низкими начальными достижениями и сохраняло этот статус с течением времени. Однако к концу второго класса дети из профиля «Личные и социальные сильные стороны» и «Познавательные, личные и социальные сильные стороны» догнали своих сверстников по профилю «Когнитивные и языковые способности», хотя при поступлении в детский сад эти дети начинали отставать от своих сверстников.Разрыв между детьми, у которых были хорошие личные и социальные навыки, и детьми, у которых были хорошие когнитивные и языковые навыки, со временем сократился, поскольку бывшие дети продемонстрировали более высокие темпы роста по сравнению со своими сверстниками, начиная примерно с весеннего семестра детского сада. .

Рисунок 3 . Данные предполагали математические траектории роста по шести основным профилям.

Обсуждение

Результаты исследования 2 показали, что членство в профиле готовности к школе может однозначно предсказать траектории академического роста детей как по чтению, так и по математике, помимо демографических и фоновых переменных ребенка.Другими словами, участие детей в различных профилях готовности к школе может повлиять на их академический рост. Кроме того, на основе предполагаемых данных траекторий роста для шести основных профилей, дети с профилем позитивного развития поступали в детский сад впереди и продолжали успевать выше своих сверстников, что указывает на важность того, чтобы дети, начинающие школу, обладали необходимыми навыками готовности к школе. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые показывают, что когнитивные навыки дошкольников могут предсказывать более поздние академические достижения (например,г., Дункан и др., 2007; Pagani et al., 2010; Романо и др., 2010). Однако примечательно, что дети, которые были на правильном пути по личным и социальным характеристикам (например, саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие и подходы к обучению), но отстали от когнитивных атрибутов (например, развитие речи, когнитивное развитие) смогли догнать своих сверстников ко второму классу как по чтению, так и по математике. В целом, эти результаты свидетельствуют о важности личных и социальных навыков для академического роста детей, как предполагали предыдущие исследования (например,г., Rimm-Kaufman et al., 2002; Бодовски и Фаркас, 2007; DiPerna et al., 2007; Ли-Гриннинг и др., 2010). Кроме того, полученные данные подтверждают включение личных и социальных навыков, включая саморегуляцию, в качестве компонентов готовности к школе, которые важны для продолжения учебы детей (Blair and Raver, 2015).

Общие обсуждения

Настоящее исследование рассматривает готовность к школе как шестимерный конструкт, включающий здоровье, социальное и эмоциональное развитие, развитие языка и грамотности, когнитивное развитие, подходы к обучению и саморегуляцию.Включение саморегуляции в нашу концепцию саморегуляции было основано на теории (например, Blair and Raver, 2015) и эмпирических доказательствах ее вклада в более поздние достижения (например, Trentacosta and Izard, 2007; Welsh et al., 2010). ). Это исследование расширило предыдущую работу (Hair et al., 2006; Halle et al., 2012), включив саморегуляцию в качестве отдельной области в оценку взаимосвязи между подготовкой детей к школе и более поздней успеваемостью, а также используя более современные передовые статистические методы.

В исследовании 1 применялась лог-линейная модель когнитивной диагностики (LCDM) для классификации детей по 64 возможным заранее определенным профилям готовности к школе. Этот подход преодолел ограничения общих моделей скрытого класса, использованных в предыдущих исследованиях, потому что LCDM классифицировал детей по подтверждающей модели, так что количество профилей готовности к школе и метка каждого профиля готовности к школе были известны до анализа данных. Результаты показали, что 85% детей были отнесены к шести основным профилям: позитивное развитие (28%), комплексный риск (24%), личные и социальные сильные стороны (20%), когнитивные и языковые способности (5%), здоровье. Сила (5%), а также когнитивные, личные и социальные сильные стороны (3%).За исключением включения саморегуляции, шесть основных профилей были концептуально аналогичны тем, которые были обнаружены в предыдущих исследованиях, в которых дети классифицировались как находящиеся на пути или отстающие от области готовности к школе (например, Hair et al., 2006; Halle et al. ., 2012).

Определение профилей готовности к школе важно, потому что они указывают на ключевые области развития, в которых дети нуждаются в поддержке перед поступлением в детский сад. Кроме того, профили можно использовать, чтобы понять, как атрибуты готовности к школе могут группироваться или взаимодействовать друг с другом для информирования практики.Важно отметить, что эти профили позволяют концептуализировать сильные стороны и «риск» готовности к школе на основе знаний и навыков детей, а не исключительно на основе семейного и социального происхождения. Другими словами, эти профили позволяют концептуализировать риск готовности к школе, фокусируясь на атрибутах, которые могут вмешиваться воспитателями дошкольного образования и специалистами по вмешательству.

Основываясь на этой концептуальной концепции, программы вмешательства в целях обеспечения готовности к школе и программы, которые дополняют общие высококачественные ДОПО, могут быть адаптированы к профилю готовности детей к школе.То есть, вместо того, чтобы проводить общее вмешательство или программу по обеспечению готовности к школе для группы детей, считающихся «подверженными риску» из-за их социально-экономического статуса или других характеристик семьи, педагоги и специалисты по вмешательству могли бы сосредоточить внимание на обучении и вмешательстве, ориентированных на подготовку к школе, с учетом различных домены и / или профили готовности к школе. Если высококачественное дошкольное образование задумывается как Уровень 1, универсальная поддержка готовности детей к школе, мероприятия и встроенные инструкции, адаптированные к профилю готовности детей к школе, могут быть добавлены в качестве поддержки Уровня 2 для детей, определенных как принадлежащие к профилю, отличному от глобального Положительного Профиль развития.Это отражает многоуровневую систему поддержки, которая уже показала преимущества для детей с задержкой в ​​развитии или инвалидностью (например, Greenwood et al., 2011). В будущих исследованиях можно будет изучить осуществимость и эффективность такого индивидуального вмешательства на основе профилей готовности к школе.

Исследование 2 выявило уникальный вклад профилей готовности к школе в академический рост, помимо демографических и семейных переменных. В целом, дети, которые были хорошо подготовлены в отношении когнитивных качеств, показали самые высокие результаты с течением времени.Примечательно, что дети, которые не были хорошо подготовлены по когнитивным характеристикам, но хорошо подготовлены по личным и социальным характеристикам (например, саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие и подходы к обучению), начинали с более низкими показателями чтения и математики по сравнению с детьми, получавшими -трека на когнитивные навыки, но ко второму классу они сократили разрыв со своими сверстниками. Более того, дети, которые не были хорошо подготовлены как по когнитивным, так и по личностным и социальным качествам, имели самый низкий начальный уровень и сохраняли этот статус до второго класса.Эти результаты показывают, что личные и социальные навыки, такие как саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие, а также подходы к обучению, могут помочь детям с более низкой когнитивной подготовкой со временем догнать своих сверстников. Эти навыки могут быть важны, потому что они помогают детям уделять внимание обучению, регулировать свои эмоции и поведение, учиться и играть со сверстниками, а также должным образом обращать внимание на новую информацию и использовать ее. Предыдущие исследования показали, что саморегуляция положительно связана с мотивацией и вовлечением в учебную деятельность (например,г., Блэр, 2002). Кроме того, социальная и эмоциональная компетентность может повлиять на возможности детей учиться, влияя на то, как они взаимодействуют со взрослыми и сверстниками в классе. Valiente et al. (2007, 2008) обнаружили, что дети с более серьезными проблемами эмоциональной регуляции реже посещают занятия, чаще пропускают школу и сообщают, что им нравится школа меньше, чем их сверстники с более сильной эмоциональной регуляцией. Таким образом, эти траектории роста указывают на важность личных и социальных навыков как факторов, способствующих готовности к школе и академической успеваемости.

Исследование 2 также показало, что саморегулирование действует аналогично другим личным и социальным атрибутам. Мы выделили саморегуляцию как отдельную область на основе теории, и предыдущие исследования показывают, что она действует иначе, чем другие навыки, часто сгруппированные как подходы к обучению. В частности, исследования показывают, что саморегуляция поддерживает академическую успеваемость, уменьшая вызывающее поведение, мешающее обучению, и улучшая взаимодействие с другими детьми (например,г., Montroy et al., 2014). Аналогичным образом, другие исследования показывают, что саморегуляция может однозначно поддерживать внимание и способность к рассуждению (Blair et al., 2015). Таким образом, траектории роста, выявленные в настоящем исследовании в сочетании с предыдущим исследованием, указывают на важность саморегуляции как отдельного атрибута, который дополняет другие личные и социальные навыки, способствуя готовности к школе и академической успеваемости. Учитывая важность личных и социальных навыков для академического роста детей, особенно если ребенок отстает в когнитивном и языковом развитии, такие навыки следует рассматривать как отдельные способности, требующие определенных учебных стратегий, аналогично тому, как академические знания делятся на содержание. области.Настоящее исследование представляет собой один шаг на пути к дальнейшему изучению конкретных личных и социальных навыков, на которые могут ориентироваться воспитатели и специалисты по обучению детей младшего возраста, чтобы поддержать готовность детей к школе.

В итоге, результаты исследования 1 и исследования 2 показывают, что детей в целом можно охарактеризовать в соответствии с шестимерной концептуализацией готовности к школе, которая включает здоровье, социальное и эмоциональное развитие, развитие языка и грамотности, когнитивное развитие, подходы к обучению и саморегулирование.Настоящее исследование также показало, что конкретная комбинация навыков готовности к школе, которыми дети обладают при поступлении в детский сад, может повлиять на их будущий рост и развитие, при этом личные и социальные навыки позволяют детям наверстать упущенное, если они пойдут в детский сад позади своих сверстников в когнитивном и языковом развитии. Шестимерная концептуализация готовности к школе, выдвинутая в этом исследовании, способствует более детальному взгляду на готовность к школе, который учитывает потребности всего ребенка, а не только академические или когнитивные знания (Diamond, 2010).Важно, чтобы педагоги дошкольного образования и другие специалисты преднамеренно предоставляли возможности для развития у детей навыков готовности к школе, а более конкретное определение этих навыков может позволить более целенаправленное обучение и вмешательство. Программы дошкольного образования должны подчеркивать как познавательные, так и личные и социальные навыки, поскольку они готовят детей к детскому саду, поскольку эта двойная направленность может иметь длительные последствия для успеваемости детей.

Ограничения и дальнейшее исследование

Хотя набор данных ECLS-K: 2011 является репрезентативным на национальном уровне, только часть данных была общедоступной.В общедоступном наборе данных представлены шкалы для показателей, а не исходные ответы на вопросы. Несмотря на то, что большинство показателей имели высокую надежность, мы не можем исключить ошибку измерения при применении LCDM для классификации детей по разным профилям. В будущих исследованиях следует непосредственно анализировать ответы на вопросы, чтобы получить безошибочные оценки. Кроме того, в будущих исследованиях можно применить ту же модель к другим когортам набора данных ECLS для перекрестной проверки результатов текущего исследования. Настоящее исследование способствует появлению растущего объема литературы, в которой утверждается важность саморегуляции как тонкого навыка, который существенно влияет на академические достижения детей.Будущие исследования могут основываться на этих выводах, продолжая изучение уникального вклада саморегулирования в готовность к школе, включая конкретные механизмы, с помощью которых оно влияет на успеваемость детей. Например, в будущих исследованиях могут быть рассмотрены различные аспекты саморегуляции (например, эмоциональные и когнитивные), а также их вклад в готовность детей к школе и их академическую успеваемость. Наконец, в будущих исследованиях можно будет изучить возможность и эффективность адаптации вмешательств к характеристикам готовности детей к школе.Это может быть сделано в контексте системы реагирования на вмешательство, в которой высококачественное дошкольное образование дополняется целевым обучением на основе профиля готовности детей к школе. Учитывая важность как когнитивных, так и личных и социальных навыков для успеваемости детей, воспитатели дошкольного образования должны рассматривать каждый навык как достойный целевой поддержки.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, проанализированные для этого исследования, можно найти в Продольной программе для детей младшего возраста (ECLS-K: 2011) (https: // nces.ed.gov/ecls/datainformation2011.asp).

Авторские взносы

QP подготовил рукопись, провел и интерпретировал статистический анализ. KT подготовила обзор литературы. KT и HL сформировали меры и написали обзор литературы и обсуждение. JT предоставил экспертные знания по анализу данных и предоставил отзывы к рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим доктора Лесу Хоффман за то, что она поделилась с нами своей мудростью в определении и взаимодействии моделей кривой роста, что значительно улучшило рукопись.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00127/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Абенаволи, Р. М., Гринберг, М.Т., и Бирман, К. Л. (2017). Выявление и проверка профилей готовности к школе среди детсадовцев из группы повышенного риска. Early Childhood Res. Q. 38, 33–43. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алтун Д. (2018). Смена парадигмы готовности к школе: сравнение взглядов родителей, учителей дошкольных учреждений и учителей дошкольных учреждений. Внутр. J. Prog. Эду. 14, 37–56. DOI: 10.29329 / ijpe.2018.139.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андерсон, Л.M., Shinn, C., Fullilove, M. T., Scrimshaw, S. C., Fielding, J. E., Normand, J., et al. (2003). Эффективность программ развития детей младшего возраста: систематический обзор. Am. J. Prevent. Med. 24, 32–46. DOI: 10.1016 / S0749-3797 (02) 00655-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернштейн, С., Уэст, Дж., Ньюшем, Р., и Рид, М. (2014). Навыки детсадовцев при поступлении в школу: анализ ECLS-K . Mathematica Policy Research.

Google Scholar

Блэр, К. (2002). Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуальную концепцию функционирования детей при поступлении в школу. Am. Psychol. 57: 111. DOI: 10.1037 / 0003-066X.57.2.111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр К. и Рэйвер К. С. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–731.DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр, К., Урсаче, А., Гринберг, М., Вернон-Фиганс, Л., и Проект «Семейная жизнь», I. (2015). Множественные аспекты саморегуляции однозначно предсказывают знание математики, но не буквенного слова в младших классах. Dev. Psychol. 51, 459–472. DOI: 10.1037 / a0038813

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бодовски К., Фаркаш Г.(2007). Развитие математики в начальной школе: роль начальных знаний, вовлеченности учащихся и обучения. Элемент. Schl. J. 108, 115–130. DOI: 10.1086 / 525550

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлтон М. П. и Уинслер А. (1999). Готовность к школе: необходимость смены парадигмы. Schl. Psychol. Ред. 28: 338.

Google Scholar

Классенс А., Дункан Г. и Энгель М. (2009). Навыки в детском саду и достижения в пятом классе: данные ECLS-K. Экон. Educ. Rev. 28, 415–427. DOI: 10.1016 / j.econedurev.2008.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Б. Р., Мур Дж. Э., Пауэрс К., Кливленд М. и Гринберг М. Т. (2014). Модели раннего чтения и социальных навыков, связанные с академической успеваемостью в начальной школе. Early Educ. Dev. 25, 1248–1264. DOI: 10.1080 / 10409289.2014.932236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Керби, Т. У., Браун, К.А., Бассетт, Х. Х., Денхэм, С. А. (2015). Связь социально-эмоциональной компетентности дошкольников с навыками дошкольной грамотности. Infant Child Dev. 24, 549–570. DOI: 10.1002 / icd.1899

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даймонд, А. (2010). Доказательная база для улучшения успеваемости за счет обращения ко всему ребенку и за счет изучения навыков и отношения, а не только содержания. Early Educ. Dev. 21, 780–793. DOI: 10.1080 / 10409289.2010.514522

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДиБелло, Л.В., Руссос, Л. А., и Стаут, В. (2006). «Обзор когнитивно-диагностической оценки и резюме психометрических моделей» в Handbook of Statistics , Vol. 26, ред. С. Р. Рао и С. Синхарай (Elsevier), 979–1030. DOI: 10.1016 / S0169-7161 (06) 26031-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДиПерна, Дж. К., Лей, П.-В., и Рид, Э. Э. (2007). Предикторы математического роста в начальных классах в детском саду: исследование с использованием когорты «Детский сад». J. Educ. Psychol. 99: 369. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан, Г. Дж., Доусет, К. Дж., Классенс, А., Магнусон, К., Хьюстон, А. С., Клебанов, П., и др. (2007). Готовность к школе и последующие достижения. Dev. Psychol. 43: 1428. DOI: 10.1037 / 0012-1649.43.6.1428

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйснберг, Н., Гатри, И. К., Фабес, Р. А., Райзер, М., Мерфи, Б., Холгрен Р. и др. (1997). Связь регуляции и эмоциональности с устойчивостью и компетентным социальным функционированием у детей младшего школьного возраста. Child Dev. 68, 295–311. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01941.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Элизабет Грауэ, М. (1992). Социальные интерпретации готовности к детскому саду. Early Childhood Res. Q. 7, 225–243. DOI: 10.1016 / 0885-2006 (92)

-K

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, А., Meng, X.-L., и Stern, H. (1996). Апостериорная прогностическая оценка пригодности модели через выявленные несоответствия. Stat. Грех. 6, 733–760.

Google Scholar

Гиллиом, М., Шоу, Д. С., Бек, Дж. Э., Шонберг, М. А., и Лукон, Дж. Л. (2002). Регулирование гнева у малообеспеченных дошкольников: стратегии, антецеденты и развитие самоконтроля. Dev. Psychol. 38: 222. DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.2.222

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринвуд, К.Р., Брэдфилд, Т., Камински, Р., Линас, М., Карта, Дж. Дж., И Ниландер, Д. (2011). Подход «реакция на вмешательство» (RTI) в раннем детстве. Focus кроме. Ребенок. 43, 1–22.

Google Scholar

Грешем Ф. М. и Эллиотт С. Н. (1990). Система рейтинга социальных навыков (SSRS). Американская служба гида.

Google Scholar

Волос, Э., Галле, Т., Терри-Хьюмен, Э., Лавель, Б., и Калкинс, Дж. (2006). Готовность детей к школе в ECLS-K: Прогнозы академических, медицинских и социальных результатов в первом классе. Early Childhood Res. Q. 21, 431–454. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2006.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галле, Т. Г., Хейр, Э. К., Ванднер, Л. Д., и Чиен, Н. К. (2012). Профили готовности к школе четырехлетних детей Head Start. Early Childhood Res. Q. 27, 613–626. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хенсон, Р. А., Темплин, Дж. Л., и Уиллс, Дж. Т. (2009). Определение семейства моделей когнитивной диагностики с использованием лог-линейных моделей со скрытыми переменными. Психометрика 74, 191–210. DOI: 10.1007 / s11336-008-9089-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоффман, Л. (2015). Продольный анализ: моделирование колебаний и изменений внутри человека . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Джонс Д. Э., Гринберг М. и Кроули М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием. Дж.Поставить в известность. 105, 2283–2290. DOI: 10.2105 / AJPH.2015.302630

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каган, С. Л. (1992). Готовность в прошлом, настоящем и будущем: формирование повестки дня. Маленький ребенок. 48, 48–53.

Google Scholar

Ла Паро, К. М., и Пианта, Р. К. (2000). Прогнозирование компетентности детей в раннем школьном возрасте: метааналитический обзор. Rev. Educ. Res. 70, 443–484. DOI: 10.3102 / 00346543070004443

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Дж.(2002). Тенденции разрыва в расовых и этнических достижениях: движение вспять к равенству? Educ. Res. 31, 3–12. DOI: 10.3102 / 0013189X031001003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лей, П.-В., и Ли, Х. (2016). Показатели соответствия при выборе правильных когнитивных диагностических моделей и Q-матриц. Заявл. Psychol. Измер. 40, 405–417. DOI: 10.1177 / 0146621616647954

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лернер Р.М. (2015). Содействие позитивному человеческому развитию и социальной справедливости: объединение теории, исследований и применения в современной науке о развитии. Внутр. J. Psychol. 50, 165–173. DOI: 10.1002 / ijop.12162

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, Дж. (2012). Усиленный контроль, исполнительные функции и образование: привлечение саморегулируемых и социально-эмоциональных компетенций на стол. Child Dev. Перспектива. 6, 105–111. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00196.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли-Гриннинг, К. П., Вотруба-Дрзал, Э., Мальдонадо-Карреньо, К., и Хаас, К. (2010). Ранние подходы детей к обучению и академические траектории до пятого класса. Dev. Psychol. 46: 1062. DOI: 10.1037 / a0020066

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2011). Саморегуляция и успеваемость в начальной школе. Н. Прямой. Ребенок-подростокc. Dev. 2011, 29–44. DOI: 10.1002 / cd.302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКоуч, Д. Б., О’Коннелл, А. А., Рейс, С. М., и Левитт, Х. А. (2006). Растущие читатели: иерархическая линейная модель роста чтения детей в течение первых 2 лет школы. J. Educ. Psychol. 98:14. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтрой, Дж. Дж., Боулз, Р.П., Скиббе, Л. Э., и Фостер, Т. Д. (2014). Социальные навыки и проблемное поведение как медиаторы взаимосвязи между поведенческой саморегуляцией и академической успеваемостью. Early Childhood Res. Q. 29, 298–309. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2014.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морган, П. Л., Фаркас, Г., Хиллемайер, М. М., и Макзуга, С. (2016). Разрывы в научных достижениях начинаются очень рано, сохраняются и в значительной степени объясняются изменяемыми факторами. Educ.Res. 45, 18–35. DOI: 10.3102 / 0013189X16633182

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маллиган Г. М., Хастедт С. и МакКэрролл Дж. К. (2012). впервые посещающих детский сад в 2010-11 годах: первые результаты раундов детского сада лонгитюдного исследования в раннем детстве, детский сад 2010-11 годов (ECLS-K: 2011). NCES 2012-049. Национальный центр статистики образования.

Google Scholar

Мутен, Л. К., и Мутен, Б. О. (1998–2015 гг.).Руководство пользователя Mplus, 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Google Scholar

Пагани, Л. С., Фицпатрик, К., Аршамбо, И., и Янош, М. (2010). Готовность к школе и более поздние достижения: французско-канадское повторение и расширение. Dev. Psychol. 46, 984–994. DOI: 10.1037 / a0018881

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Претти-Фрончак, К. (2014). Прекратите пытаться «подготовить» детей к детскому саду. Young Except.Ребенок. 17, 51–53. DOI: 10.1177 / 1096250614523346

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Puma, M., Bell, S., Cook, R., Heid, C., Shapiro, G., Broene, P., et al. (2010). Исследование воздействия Head Start . Заключительный отчет. Управление по делам детей и семьи.

Google Scholar

Патнэм, С. П., и Ротбарт, М. К. (2006). Разработка краткой и очень краткой анкеты поведения детей. J. Pers. Оценивать. 87, 102–112.DOI: 10.1207 / s15327752jpa8701_09

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Римм-Кауфман, С. Е., Ранний, Д. М., Кокс, М. Дж., Салуджа, Г., Пианта, Р. К., Брэдли, Р. Х. и др. (2002). Ранние поведенческие признаки и чувствительность учителей как предикторы грамотного поведения в классе детского сада. J. Appl. Dev. Psychol. 23, 451–470. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (02) 00128-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Романо, Э., Бабчишин Л., Пагани Л. С., Коэн Д. (2010). Готовность к школе и последующие достижения: повторение и расширение с использованием общенационального опроса в Канаде. Dev. Psychol. 46: 995. DOI: 10.1037 / a0018880

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубин, Д. Б. (1984). Байесовски обоснованные и актуальные расчеты частоты для прикладного статистика. Ann. Стат. 12, 1151–1172. DOI: 10.1214 / aos / 1176346785

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рупп, А.А., Темплин, Дж., И Хенсон, Р. А. (2010). Диагностические измерения: теория, методы и приложения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Сноу, К. Л. (2006). Измерение готовности к школе: концептуальные и практические соображения. Early Educ. Dev. 17, 7–41. DOI: 10.1207 / s15566935eed1701_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tourangeau, K., Nord, C., Lê, T., Sorongon, A.G., and Najarian, M. (2009). Лонгитюдное исследование в раннем детстве, детский сад 1998-99 гг. (ECLS-K): комбинированное руководство пользователя для файлов с полными образцами данных ECLS-K для восьмых и K-8 и электронных кодовых книг .NCES 2009-004. Национальный центр статистики образования.

Google Scholar

Трентакоста, К. Дж., И Изард, К. Э. (2007). Эмоциональная компетентность детей детского сада как предиктор их академической компетентности в первом классе. Emotion 7, 77–88. DOI: 10.1037 / 1528-3542.7.1.77

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валиенте, К., Лемери-Чалфант, К., и Кастро, К. С. (2007). Усиленный контроль детей и академическая компетентность: посредничество через школьную симпатию. Merrill Palmer Q. 53, 1–25. DOI: 10.1353 / mpq.2007.0006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J., and Reiser, M. (2008). Прогнозирование академической компетентности детей на основе их усердного контроля, отношений и участия в классе. J. Educ. Psychol. 100, 67–77. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.1.67

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлийский, Дж. А., Никс, Р.Л., Блэр, К., Бирман, К. Л., и Нельсон, К. Э. (2010). Развитие познавательных навыков и повышение готовности к учебе в школе для детей из малообеспеченных семей. J. Educ. Psychol. 102, 43–53. DOI: 10.1037 / a0016738

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вертхаймер, Р.Ф., Мур, К.А., Волос, Э.С., и Кроан, Т. (2003). Посещение детского сада и уже отстает: статистический портрет уязвимых детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Детские тенденции.DOI: 10.1037 / e317232004-001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винтер, С. М., и Келли, М. Ф. (2008). Сорок лет исследования готовности к школе: чему мы научились? Детское образование. 84, 260–266. DOI: 10.1080 / 00094056.2008.10523022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вудкок Р.