Подростковый возраст выготский: Подростковый возраст в работах Л.С. Выготского

Л. С. Выготский — О подростковом кризисе

…Критичность переходного возраста нарастает прямо пропорционально росту и поднятию культуры человеческого общества, культуры социальной среды. Чтобы объяснить это, нам следует возвратиться несколько назад и вспомнить, что все особенности переходного возраста мы пытались объяснить из расхождения или несоответствия трех точек созревания. Мы говорили, что самое большее своеобразие полового созревания у человека заключается в том, что момент половой зрелости, социально-культурного созревания и окончания общеорганического развития и роста не совпадают.

Эта единая точка созревания распалась на три отдельных, образуя своеобразный треугольник, который схематически изображает структуру переходного возраста и основу его критичности. Но теперь мы можем спросить: как возникло это несовпадение? Нам думается, все предшествующее достаточно ясно говорит за то, что оно возникло исторически; у животных дело обстоит иначе, там две точки созревания, полового и общеорганического, непосредственно совпадают, есть основания полагать, что у человечества также некогда период полового созревания завершал процессы развития и роста, но далее человечество создало себе юность, оно вынесло свой период развития за точку полового созревания, и отсюда началось расхождение.

Вспомним далее, что это завоевание юности, это продление периода развития, это вынесение детства за черту полового созревания было вызвано причинами исторического и социального характера, как правильно говорит П. П. Блонский, резко улучшенным питанием человечества в результате роста производительных сил.

Таким образом, биологические рамки детства были раздвинуты и человеческая биология была грубо перепахана и перемежевана историей, — отсюда и начался кризис. Понятно, что, по мысли Корре, этот кризис будет прямо пропорционален росту культуры.

Мы можем теперь, пользуясь этой схемой, кратко пояснить, как в свете этой теории надо представить себе расхождение в типах развития у буржуазного и рабочего подростка. Этот второй момент -различие социальной среды, нельзя объединять с первым моментом, с сопоставлением среды биологической и социальной. Ведь из прежнего положения вытекает только тот факт, что по сравнению с биологической средой социальная вызывает более критическое протекание переходного возраста. Но вопрос этим не ограничивается.

Остается сказать далее, почему социальная среда намечает два столь полярно противоположных типа этого кризиса, которые мы наблюдаем у рабочего и буржуазного подростка. Объяснение этого, нам кажется, содержится в принятой нами схеме треугольного завершения процессов развития.

Что существенно отличает рабочего и буржуазного подростка друг от друга, это раньше всего их классово-противоположное положение в обществе: один принадлежит к эксплуатируемому, другой к эксплуатирующему классу. Это значит, что перед каждым из них стоят совершенно различные жизненные задачи в смысле приспособления.

Перед одним, часто задолго до наступления поры полового созревания и уже никак не позже, встает необходимость социально-экономического приспособления. Он должен трудиться, чтобы жить. Это становится для него основной жизненной потребностью, вернее сказать, целым гнездом жизненных потребностей, которые выдвигаются на первое место. Необходимость обеспечить свое жизненное существование, необходимость работать — чтобы есть, становится доминирующей потребностью, впервые созревающей именно в переходный период. Если мы обозначим условно вершины треугольника развития ПОС, то вершиной этого треугольника будет точка С, соответствующая моменту социально-культурного созревания. Вот почему рабочий подросток проходит часто сокращенный путь этого культурного созревания, вот почему его юность оказывается часто невыявленной, скомканной, бледной, как указывает Шпрангер, или, как правильно указывает П. П. Блонский, часто он вовсе лишен юности, этого высшего периода культурного развития. Это позднее приобретение человечества, очень сильно варьирующее, неустойчивое и изменчивое, является, очевидно, в известном смысле классовым достоянием. «Будущей истории человечества, — говорит проф. Блонский, — предстоит еще закрепить для себя юность, сейчас это далеко не общее достояние, по крайней мере, как длительное явление. Обездоленные рабочие массы этим достоянием мало-мальски прочно еще не обладают».

Теперь представим себе соответствующее положение дела у буржуазного подростка. Здесь наш хематический треугольник будет опрокинут на другое основание: потребности обеспечить свое существование не будут занимать доминирующего положения. Этот подросток принадлежит к обеспеченным классам, ему обеспечено, следовательно, благополучное развитие в продолжении отрочества и юности, самая эта линия развития направляется преимущественно по одностороннему культурному руслу, а сама по себе потребность обеспечить жизнь, приспособиться к общечеловеческому труду занимает совершенно подчиненное место, возникая часто из вторичных мотивов морального, эстетического или психологического характера. Во всяком случае это не является жизненной потребностью.

Другая вершина нашего треугольника О, символизирующая вершину общеорганического созревания, переместится при этом справа налево, но в общем останется также в подчиненном положении, потому что по многим основаниям, которые нами будут изложены ниже, эти потребности, связанные с общеорганическим созреванием, существенно перемещаются в различных структурах у рабочего и буржуазного подростка, но все же это величина биологически наиболее устойчивая и наименее варьирующая, как общие процессы роста и созревания тела.

Но вершиной в данном случае будет точка полового созревания П. Эти новые биологически мощные побуждения и импульсы с их естественной склонностью к доминированию займут самый верх структуры, а благодаря расхождению этих трех точек они будут обнаруживать тенденцию подыматься еще выше и выше.

Мы можем, таким образом, сказать, что расхождение трех точек созревания, о котором говорили мы все время как об основной особенности полового созревания, имеет разную доминанту у рабочего и буржуазного подростка, как это показывают наши схематические треугольники, а отсюда и разную структуру, и разную динамику. Проследить различие этой динамики развития составит задачу нашего особого очерка, посвященного рабочему подростку.

Сейчас мы хотели бы определить, в самом основном, это различие, сказавши, что одна структура облегчает при прочих равных условиях путь сублимации, другая — паразитизма, сексуальной энергии. В самом деле, в одном случае подросток поставлен перед жизненной необходимостью обеспечить свое существование, и в зависимости от этого в подчиненном положении находятся все остальные потребности и влечения. Здесь самой силой необходимости человек толкается на путь сублимации. Величайшей ошибкой фрейдистской теории сублимации является приписывание чисто духовного характера этому процессу.

Когда читаешь книги 3. Фрейда, создается впечатление, будто грубая половая энергия первобытного полузверя-получеловека направлялась на сложную культурно-социальную и техническую деятельность, под влиянием смутного влечения этого человека вверх. Нет ничего более неверного, чем подобное представление. Только суровая необходимость, только неотразимое принуждение, только необходимость приспособления к высшим формам жизни толкали некогда человека, толкают и сейчас подростка на этот сложнейший и труднейший путь. Отклонение сексуального инстинкта и переключение его на высшие пути только тогда становится силой, когда им движет необходимость. Во всех остальных случаях самая сублимация является только иллюзорной, которая, в сущности говоря, скрывает обратное явление — сублимацию с отрицательным знаком, или паразитизм.

Если самой структурой своих потребностей, самым своим жизненным положением рабочий подросток, как показывает наш треугольник, толкается на путь сублимации, буржуазный подросток также своей жизненной позицией, также самой структурой своего возраста толкается на обратный путь, на путь паразитизма.

Чтобы избежать недоразумения, которое может возникнуть в связи с этим, мы заранее сделаем оговорку относительно того, что рабочий подросток имеет, конечно, гораздо меньшие возможности сублимации и гораздо меньший простор для культурного творчества, чем буржуазный, и поэтому внешние условия сублимации оказываются гораздо более благоприятными у последнего.

Однако, как это мы постараемся указать в особом очерке, дело заключается в том, что эти вторичные благоприятные и неблагоприятные условия не могут изменить основного факта, именно того, что классово-производственная позиция подростка перекраивает его возрастную биологию, обращая вершину в основание и основание в вершину. В данном случае мы говорим о необходимости развития, другое, конечно, нам придется сказать о возможностях этого развития. Мы хотим сказать только, что рабочий подросток с необходимостью толкается на путь сублимации, как буржуазный подросток с необходимостью толкается на путь паразитизма, но этим ни в малой степени мы не отрицаем того факта, что самая возможность сублимации безмерно богаче и шире у обеспеченных классов.

Мы можем, таким образом, формулировать ответ на поставленный нами вопрос и сказать, что различие в данном случае оказывается чрезвычайно резким потому, что самая доминанта возраста у одного и другого социального типа подростка оказывается различной. <…>

…Переходный возраст создает благоприятные условия для возникновения всевозможного рода патологических явлений.

Сам по себе это возраст мощного подъема, но вместе с тем возраст нарушенного и неустойчивого равновесия, возраст развития, которое разветвилось на три отдельные русла, и именно подъем, лежащий в основе этого возраста, делает его особенно критичным. В самом деле, сам по себе подъем труден и ответственен. То же самое явление, которое на путника, идущего по ровной дороге, не окажет заметного действия, может оказаться труднейшим препятствием, иногда опрокидывающим, для путника, идущего в гору.

Вот почему целый ряд заболеваний оказываются особо опасными в этот период. Никогда туберкулез так не страшен, как сейчас, когда все силы организма уходят на рост организма. Обобщая это, мы могли бы сказать, что переходный возраст не конституционально, а кондиционально патогеничен. В этом и заключается основа нашего взгляда.

Психологические особенности подросткового возраста

Автор(ы): Остапова Анна Валерьевна
Рубрика: Психологические науки
Журнал: «Евразийский Научный Журнал №7 2015»  (июль 2015)
Количество просмотров статьи: 16839
Показать PDF версию
Психологические особенности подросткового возраста

Переход к подростковому возрасту характеризуется тем, что возникают качественные новообразования, под которыми понимаются становление нового уровня самосознания, « Я-концепции », характерной чертой которой является чувство взрослости.[4]

Л.С. Выготский смог наиболее четко дать определение новообразованию — это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. [1]

Новообразования характеризуются глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребёнка, которые закрепляются в виде психологических особенностей. Чаще всего они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей.

Впервые психологические особенности подросткового возраста описал С. Холл, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития.[2]

Чувство взрослости — это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Переходность подросткового возраста, конечно, включает биологический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием гормональная буря. Физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.

По мнению отечественных учёных, подростковый период характеризуется такими психологическими особенностями, как:

1. Возникновение чувства взрослости и реакция эмансипации

В.В. Ковалев отмечал, что это стремление к взрослости, самостоятельности, желание освободиться от опеки взрослых, отрицание своей принадлежности к детям. Подросток стремиться расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности. Протест и неподчинение – средства, при помощи которых подросток добивается изменения прежнего типа отношений со взрослыми.[6]

2. Реакция группирования со сверстниками

Общение со сверстниками – ведущий вид деятельности в подростковом возрасте, учебная деятельность отходит на задний план. По мнению А.Е. Личко, вхождение в группу сверстников на правах равенства, сотрудничества – важнейшая проблема этого возраста: постоянное взаимодействие с товарищами порождает у подростка стремление занять среди них достойное место и является одним из доминирующих мотивов поведения и деятельности. Ребята общаются группами, дружба их очень эмоциональна, насыщена множеством переживаний. [6]

3. Возникновение интереса к противоположному полу

А.В. Матюхина говорила о том, что физическое и половое развитие порождают интерес подростка к другому полу и одновременно усиливают внимание к своей внешности. Появляется любовно-дружеские очень эмоциональные отношения. Безответная симпатия нередко становится источником очень сильных переживаний. У части подростков к этому времени происходит и первый опыт половых отношений.[16]

4. Развитие самосознания

Важнейшей особенностью личности подростка, как отмечал Л.С.Выготский, является бурное развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Именно в этом возрасте возникает ориентировка личности на самооценку. От характера самооценки зависит уровень притязаний подростка. Самооценка возникает и формируется только в процессе общения подростка с другими людьми. М.В.Гамезо, говорил «Если оценка адекватная, то формируется и адекватная самооценка, если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка».[4]

Исходя из вышесказанного, можно сказать о том, что подросток понимает, что он уже не ребёнок, замечая сильные изменения с своем физическом и половом развитии, чувствуя возможности проявлять социальную активность, общественно важные дела в семье и школе.

Под социальной активностью В. Г. Маралов понимает способность ребенка включаться в специфическую для такого возраста деятельность по решению общественных за- дач, проявлять уровень психической активности, который способствовал бы получению результатов, значимых для других и для себя в плане становления социально значимых черт личности. [6]

Т.В. Драгунова, отмечает, что специфическая социальная активность подростка подразумевает большую восприимчивость к усвоению ценностей, норм, вариантов поведения, которые существуют в мире взрослых. Подросток старается приобщиться к жизни взрослых путем подражания. Сначала он принимает то, что доступнее для него: внешний вид и манеру поведения.[6]

Можно сделать вывод о том, что в новой стремительно изменяющейся для подростка ситуации, он часто теряет в ней ориентировку, при встречи с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, подросткам свойственно бурное проявление своих чувств, при рассмотрении психического статуса подростка обращает на себя внимание конфликтность и напряженность ситуаций развития. Все это является предпосылками трудностей подросткового возраста.

Речь идет о трудностях, которые заставляют общество создавать разные службы по борьбе с этими трудностями. Речь идет об отклоняющемся (девиантном) поведении.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология детского возраста (1930) Л.С.Выготский. — М.: Эксмо-пресс, 2000. – 1008 с
2. Жаровских А. Понятие преступности несовершеннолетних [Текст] / А. Жаровских // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 838-840.
3. Малков В.Д. Криминология/ В.Д.Малков. – М.: ЮСТИЦИНФОРМ, — 2011, — 544 с.
4. Остапенко Г.С., Остапенко Р.И. Анализ особенностей личности подростков с девиантным поведением // Перспективы науки и образования. 2013. № 1. С. 54-60.
5. Комкова Е. И.. Ярославский педагогический вестник .Социальная активность детей с разными уровнями мышления.– 2011 – № 3 – Том II-248с.
6. Андреев А.М. Девиантное поведение подростков и молодежи: причины, особенности и меры предупреждения // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета. 2010. № 4. С. 120-125.
7. Змановская Е. В. Структурно-динамическая концепция девиантного поведения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 5 (133). С. 189–194.

Подход Выготского к анализу подросткового возраста — 883 Words

Одним из недостатков этого подхода, по Карпову, является то, что Выготский не объяснил, как развиваются новые мотивы в подростковом возрасте. По мнению Выготского, изменение мотивов подросткового возраста происходит за счет роста сексуальных желаний и потребностей, которые являются следствием их способности логически мыслить. Ошибка здесь в том, что он не уточнил, как происходит этот рост, и, более того, этот взгляд на развитие мотивов не согласуется с некоторыми прежними взглядами, изложенными ранее Выготским (206). Например, он не соглашался с неспособностью некоторых исследователей провести различие между ростом «мотивных мыслительных процессов» и «мыслительных процессов». В этом же случае он и сам совершил аналогичную ошибку, не проводя четкого разграничения того, как растут «мотив» и «способность» к саморефлексии у подростков, а поясняет, утверждает, что и то, и другое является результатом логических мысль. Не одобрял Выготский и тех исследователей, которые говорили, что при формировании нового поведения одновременно формируется и новая движущая сила. Его точка зрения заключалась в том, что при формировании потребности еще не сформировано логическое мышление, помогающее удовлетворить потребность, поэтому он пришел к выводу, что сначала должен развиться мотив, прежде чем умение его выполнять (Карпов 206). Однако в своей теории Выготский говорил, что формально-логическое мышление у подростков приводит к формированию мотива и способности к саморефлексии. Это могло означать, что и мотив, и способность здесь развиваются одновременно, и, следовательно, он не должен был порицать приведенную выше теорию.

Другой недостаток подхода Выготского состоит в том, что «сам по себе переход подростков к формально-логическому мышлению недостаточен для объяснения такого достижения этого периода, как самосознание» (Карпов 207). Ранее в своей книге Выготский отмечал, что подростки развивают самосознание по мере того, как они взаимодействуют с другими людьми в обществе, но он не смог провести различие между ними, поскольку его аргументы в основном были сосредоточены на том, как школа способствует развитию формально-логического мышления. .

В подростковом возрасте подростки учатся взаимодействовать со сверстниками и, по Выгосткому, это ведущая деятельность в этот период. При формировании такой ведущей деятельности подростки используют нормы поведения общества и наблюдения взрослых как основу своего поведения. Это приводит к самосознанию, главному достижению, которое готовит их к взрослой жизни. При вовлечении в эту ведущую деятельность у подростков формируются новые способности и мотивы более высокого уровня, чем текущая ведущая деятельность. Это помогает им перейти к следующей ведущей деятельности, связанной с развитием в этот конкретный период. На этом этапе подростки способны мыслить логически и чувствуют, что мир открыл для них совершенно новую жизнь. Они начинают анализировать себя. Их чувства и окружение, в котором они находятся, и общество в целом.

В общении со сверстниками подростки вовлекаются в обсуждение нравственных вопросов, что приводит к развитию нравственного мышления. Взаимодействие подростков с родителями также способствует моральному мышлению, но несколько иначе, чем у их сверстников. Когда дети участвуют в дискуссиях со своими родителями, рассуждения в этот конкретный момент находятся на более высоком уровне, поскольку родители предоставляют модель и опыт, которые отличаются от их сверстников. С другой стороны, когда дискуссии ведутся в отношениях со сверстниками, разговоры в основном сводятся к обмену идеями и взглядами, основанными на собственном опыте, который в данном случае почти аналогичен и находится на одном уровне (Карпов 216).

Неудача в ведущей деятельности приводит к рискованному поведению подростков. Они делают это, чтобы справиться с депрессивными проблемами и преодолеть чувство неполноценности (Карпов 224). Следовательно, способность подростков к саморефлексии заставляет их осознать различия и недостатки того, кем они являются в настоящее время, и кем они стремятся быть, вызывая нарушения настроения. Подростки на этом этапе начинают чувствовать, что родители слишком требовательны и что их правила ущемляют их свободу. Это часто приводит к конфликтам с родителями, особенно по незначительным вопросам, и они склонны закатывать истерики по малейшему поводу.

Движение гуманистического образования потерпело неудачу по нескольким причинам. Во-первых, против него выступили религиозные группы, которые считали, что это подорвет религию и религиозную мораль в школах. Другая причина заключалась в том, что некоторые ценности не были должным образом интерпретированы соответствующими людьми в школьной среде, чтобы учителя могли использовать учебные материалы по мере необходимости. Некоторые родители также не были за введение обсуждения ценностей в школах.

Гуманистическое образование было направлено на введение структурированной формы обучения, при которой учителя должны были нести ответственность за руководство учащимися действиями, которые должны были выполняться во время занятий в классе. В этом случае составитель учебной программы должен был участвовать в составлении таких предполагаемых планов. Это заставило учителей не доверять ученикам без плана урока. Повторное введение 3R рассматривалось как вызывающее конфликты человеческих отношений в классе. Это было связано с предположением, что аффективное развитие и отношения в классе плохо сочетаются с когнитивным развитием. Поэтому некоторые родители считали, что это повлияет на успеваемость их детей.

Юрий Карпов. Неовыготский подход к развитию ребенка . Оксфордский унив.пресс. 2006 стр. 203-228.

Эта оценка подхода Выготского к анализу подросткового возраста была написана и представлена ​​вашим коллегой.
студент. Вы можете использовать его для исследовательских и справочных целей, чтобы написать свою собственную статью; однако ты
должны цитировать его соответственно.

Запрос на удаление

Если вы являетесь владельцем авторских прав на эту статью и больше не хотите, чтобы ваша работа публиковалась на IvyPanda.

Запросить удаление

Нужен пользовательский образец Assessment , написанный с нуля

профессиональный специально для вас?

807 сертифицированных писателей онлайн

ПОЛУЧИТЬ ПИСЬМЕННУЮ ПОМОЩЬ

Теория Выготского | Обучение и развитие подростков

Социокультурная теория обучения  

То, как дети учатся, всегда привлекало внимание психологов и педагогов. Несколько теорий обучения были разработаны теоретиками в соответствующих областях. Одной из таких теорий является «Социокультурная теория обучения» Льва Выготского.

В теории Выготского умственное развитие, такое как мышление, язык и процесс рассуждения, развиваются посредством социальных отношений и взаимодействий. Таким образом, на развитие личности влияют культура и окружающая среда (Kristinsdottir, 2003).

Окружающая среда влияет на процесс обучения сверстник (Кристинсдоттир, 2003). Первоначально человек, взаимодействующий с ребенком, берет на себя большую часть ответственности за руководство решением проблемы, но постепенно эта ответственность переходит к ребенку (Kristinsdottir, 2003). Язык — это основная форма взаимодействия, посредством которой взрослые передают ребенку богатую совокупность знаний, существующих в культуре (Funderstanding, n.d.). По мере обучения собственный язык ребенка начинает использоваться в качестве его или ее основного средства интеллектуальной адаптации (Funderstanding, n. d.). В конце концов, дети могут использовать внутренний язык для управления своим поведением, и этот переход известен как интернализация.

Вторым аспектом теории Выготского является идея о том, что интеллектуальное развитие детей можно максимизировать, если обучение направлено на их «зону ближайшего развития» (ZPD) (Kristinsdottir, 2003). Согласно Выготскому, ZPD представляет собой разрыв или разницу между фактическим уровнем развития ребенка с существующими способностями и тем, чему он или она может научиться на потенциальном уровне развития под руководством более способного человека (Kristinsdottir, 2003). Полное развитие во время ZPD зависит от полноценного социального взаимодействия, и чем больше ребенок получает помощи от взрослого, тем границей является его «зона ближайшего развития» (Kristinsdottir, 2003). Обучение скаффолдингу — это стратегия обучения, которая восходит к концепции Выготского о «зоне ближайшего развития».

Зона ближайшего развития (ZPD)

Выготский считал, что четкое понимание связи между мышлением и языком важно для понимания когнитивного развития (Kristinsdottir, 2003). Он выделил три различных этапа использования речи детьми (Kristinsdottir, 2003). Сначала язык в основном используется для общения. Затем дети начинают использовать частную речь, такую ​​как разговор с самим собой или «мысли вслух», чтобы управлять своим поведением (Kristinsdottir, 2003). Наконец, примерно в то время, когда ребенок идет в школу, разговор с самим собой постепенно исчезает, поскольку дети начинают использовать внутреннюю речь — вербальные мысли для управления своим мышлением и действиями.

Что учителя должны знать о социокультурной теории обучения Льва Выготского

Во многих школах используется традиционный способ обучения, при котором учитель передает информацию ученикам. Напротив, теория Выготского продвигает учебную среду, в которой учащиеся играют активную роль в обучении. Таким образом, роли учителя и ученика меняются, поскольку учителя работают вместе со своими учениками, чтобы помочь облегчить построение смысла у учеников. Таким образом, обучение становится взаимным опытом для студентов и учителя. Учителям важно понять теорию обучения Выготского, поскольку она показала улучшение качества образования, которое получают дети. Социокультурная теория Выготского предлагает педагогам планы того, как получить максимальную отдачу от учащихся, побуждая их раскрыть свой максимальный потенциал (KidsDevelopment, n.d.).

Обучение на строительных лесах, основанное на концепции Выготского о «зоне ближайшего развития», является хорошей стратегией обучения, которую многие учителя используют в своих классах. При обучении строительным лесам учитель предоставляет строительные леса или опоры, чтобы способствовать развитию учащегося (McKenzie, 2000). Леса облегчают способность учащегося опираться на предыдущие знания и усваивать новую информацию. Действия, предусмотренные в инструкции по возведению строительных лесов, выходят за рамки того, что учащийся может делать в одиночку (McKenzie, 2000). Учитель предоставляет подмости, чтобы учащийся мог выполнять задачи, которые он или она иначе не смог бы выполнить, тем самым помогая учащемуся пройти ZPD (McKenzie, 2000). Важным аспектом обучения строительным лесам является то, что строительные леса являются временными (McKenzie, 2000). По мере того, как способности учащегося увеличиваются, опора, предоставляемая учителем, постепенно исчезает (McKenzie, 2000). Наконец, учащийся может выполнить задание самостоятельно. Скаффолдинг не только дает немедленные результаты, но и прививает навыки, необходимые для самостоятельного решения проблем в будущем (McKenzie, 2000). Исследования продолжают показывать, что строительные леса являются эффективной стратегией обучения (McKenzie, 2000).

По мнению Выготского, учащийся не учится в изоляции, и исследования показали, что в отсутствие управляемого учебного опыта и социального взаимодействия обучение и развитие затруднены (McKenzie, 2000). Поэтому важно, чтобы учителя разрабатывали мероприятия, которые подчеркивают взаимодействие между учащимися и заданием, которое они изучают, а также включают групповую работу, чтобы учащиеся могли взаимодействовать со своими сверстниками; делиться своими идеями и учиться друг у друга.

Кроме того, учителям важно разработать методы оценки, ориентированные на зону ближайшего развития учащихся. То, что дети могут делать самостоятельно, соответствует их уровню фактического развития, а то, что они могут делать с помощью, соответствует их уровню потенциального развития (Funderstanding, n.d.). Следовательно, методы оценки должны быть ориентированы как на уровень фактического развития, так и на уровень потенциального развития человека.

Ссылки

Финансирование. (н.д.). Получено 18 ноября 2009 г. с http://www.funderstanding.com/content/vygotsky-and-social-cognition

KidsDevelopment. (н.д.). Получено 18 ноября 2009 г. с http://www.kidsdevelopment.co.uk/VygotskySocioCulturalTheory.html

Kristinsdottir, Solrun. (2001). Лев Выготский . Получено 18 ноября 2009 г. с http://starfsfolk.khi.is/solrunb/vygotsky.htm

Laffier, J. (2009, 12 ноября). Социокультурная теория обучения Выготского [Слайды PowerPoint].