Пиаже когнитивная психология книга: Лучшие книги Жана Вильяма Фрица Пиаже

Психология интеллекта – Гуманитарный портал

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделённость мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

• Комбинативность: А + В = С
• Обратимость: С — В = А
• Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
• Общая операция идентичность: А — А = 0
• Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

• врождено,
• подчинено принципу удовольствия,
• бессознательно,
• не направленно на внешний мир,
• не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

• подчинено принципу реальности,
• формируется прижизненно,
• направлено на познание и преобразование внешнего мира,
• выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Публикации на русском:

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994.
Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. — М., 1983. — С. 133—136.
Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984.
Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с. (а также: Вопросы философии. — 1993. — № 5)
Пиаже Ж. Психология интеллекта. // Избр. психол. труды. – М., 1969.
Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. // Вопросы психологии, 1966, №4.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии. 30-е – 60-е годы. Тексты. М., 1986.

Публикации на английском:

Piaget, J. The Origins of Intelligence in Children (New York: International University Press, 1952) [La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936), also translated as The Origin of Intelligence in the Child (London: Routledge and Kegan Paul, 1953)].
Piaget, J. The Moral Judgment of the Child (London: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [Le jugement moral chez l’enfant (1932)].
Piaget, J. The construction of reality in the child (New York: Basic Books, 1954) [La construction du r?el chez l’enfant (1950), also translated as The Child’s Construction of Reality (London: Routledge and Kegan Paul, 1955)].
Piaget, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood (New York: Norton, 1962) [La formation du symbole chez l’enfant; imitation, jeu et reve, image et repr?sentation (1945)].
Piaget, J. The Language and Thought of the Child (London: Routledge & Kegan Paul, 1962) [Le Langage et la pens?e chez l’enfant (1923)] .
Piaget, J. With Inhelder, B., The Psychology of the Child (New York: Basic Books, 1962) [La psychologie de l’enfant (1966, orig. pub. as an article, 1950)].
Piaget, J. With Inhelder, B., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York: Basic Books, 1958) [De la logique de l’enfant ? la logique de l’adolescent (1955)].
Piaget, J. The Child’s Conception of the World (London: Routledge and Kegan Paul, 1928) [La Repr?sentation du monde chez l’enfant (1926, orig. pub. as an article, 1925)].
Piaget, J. The Psychology of Intelligence (London: Routledge and Kegan Paul, 1951) [La psychologie de l’intelligence (1947)].
Piaget, J. With Inhelder, B., The Child’s Conception of Space (New York: W.W. Norton, 1967).
Piaget, J. «Piaget’s theory» in P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 1. (4th ed., New York: Wiley, 1983).
Piaget, J. The Child’s Conception of Number (London: Routledge and Kegan Paul, 1952) [La genese du nombre chez l’enfant (1941)].
Piaget, J. Structuralism (New York: Harper & Row, 1970) [Le Structuralisme (1968)].
Piaget, J. Genetic epistemology (New York: W. W. Norton, 1971).
Piaget, J. The early growth of logic in the child (London: Routledge and Kegan Paul, 1964) [La genese des structures logiques elementaires (1959)].
Piaget, J. Biology and Knowledge (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [Biologie et connaissance ; essai sur les relations entre les r?gulations organiques et les processus cognitifs (1967)].
Piaget, J. Science of education and the psychology of the child (New York : Orion Press, 1970) [Psychologie et p?dagogie (1969)].
Piaget, J. The child’s conception of physical causality (London: Kegan Paul, 1930) [La causalite physique chez l’enfant (1927)].
Piaget, J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [L’evolution intellectuelle entre l’adolescence et l’age adulte (1970)].
Piaget, J. Six psychological studies (New York: Random House, 1967) [Six ?tudes de psychologie (1964)].
Piaget, J. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [L’equilibration des structures cognitives (1975), previously translated asThe development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)].
Piaget, J. Child’s Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [La G?om?trie spontan?e de l’enfant (1948)].
Piaget, J. To understand is to invent: The future of education (New York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l’education (1971) and Le droit a l’education dans le monde actuel (1948)].
Piaget, J. Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Language and learning: the debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [Theories du language, theories de l’apprentissage (1979)].
Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972) [L’?pist?mologie g?n?tique (1950)].
Piaget, J. The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (London: Routledge and Kegan Paul, 1977) [La prise de conscience (1974)].
Piaget, J. The Mechanisms of Perception (New York: Basic Books, 1969) [Les m?canismes perceptifs: mod?les probabilistes, analyse g?n?tique, relations avec l’intelligence (1961)].
Piaget, J. Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge (Harmondsworth: Penguin, 1972) [Psychologie et epist?mologie (1970).
Piaget, J. The Child’s Conception of Time (London: Routledge and Kegan Paul, 1969) [Le d?veloppement de la notion de temps chez l’enfant (1946)]
Piaget, J. Logic and Psychology (Manchester: Manchester University Press, 1953).
Piaget, J. Memory and intelligence (New York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
Piaget, J. The Origin of the Idea of Chance in Children (London: Routledge and Kegan Paul, 1975) [La gen?se de l’id?e de hasard chez l’enfant (1951)].
Piaget, J. Mental imagery in the child: a study of the development of imaginal representation (London: Routledge and Kegan Paul, 1971) [L’image mentale chez l’enfant : ?tudes sur le d?veloppement des repr?sentations imagin?es (1966)].
Piaget, J. Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development (Palo Alto: Annual Reviews, 1981) [Les relations entre l’intelligence et l’affectivit? dans le d?veloppement de l’enfant (1954)].
Piaget, J., Garcia, R. Psychogenesis and the History of Science (New York: Columbia University Press, 1989) [Psychogen?se et histoire des sciences (1983).
Piaget, J., Beth, E. W. Mathematical Epistemology and Psychology (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [?pist?mologie math?matique et psychologie: Essai sur les relations entre la logique formelle et la pens?e r?elle] (1961).
Piaget, J. The Growth of the Mind.

Предоперационная стадия по Пиаже (возраст 2–7 лет): определение и примеры

Предоперационная стадия — это вторая стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия начинается примерно в два года и длится примерно до семи лет. В этот период дети мыслят на символическом уровне, но еще не используют познавательные операции.

Мышление ребенка на этом этапе до-(до) операций. Это означает, что ребенок не может использовать логику или трансформировать, комбинировать или разделять идеи (Пиаже, 19 лет).51, 1952).

Развитие ребенка состоит из накопления опыта о мире посредством адаптации и продвижения к (конкретной) стадии, когда он может использовать логическое мышление.

В конце этой стадии дети могут мысленно представлять события и объекты (семиотическая функция) и участвовать в символической игре.

Оглавление

ключевые характеристики

Центрирование

Центрирование – это тенденция сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации в данный момент времени. Когда ребенок может сосредоточиться более чем на одном аспекте ситуации, в то же время у него есть способность децентрироваться.

На этом этапе детям трудно думать более чем об одном аспекте любой ситуации одновременно; и у них есть проблемы с децентрацией в социальной ситуации, как и в несоциальных контекстах.

Эгоцентризм

Эгоцентризм относится к неспособности ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Эгоцентричный ребенок предполагает, что другие люди видят, слышат и чувствуют точно так же, как ребенок.

В теории развития Жана Пиаже это особенность дооперационного ребенка. Мысли и общение детей обычно эгоцентричны (т. е. о самих себе).

Игра

В начале этого этапа вы часто видите, что дети участвуют в параллельной игре. То есть они часто играют в одной комнате с другими детьми, но играют рядом с другими, а не с ними.

Каждый ребенок поглощен своим внутренним миром, а речь эгоцентрична. То есть основная функция речи на этом этапе — экстернализировать мышление ребенка, а не общаться с другими.

Ребенок еще не понял социальной функции ни языка, ни правил.

Символическая репрезентация

Ранний предоперационный период (2-3 года) характеризуется резким увеличением использования детьми символической функции.

Это способность превращать одну вещь — слово или объект — в нечто иное, чем она сама. Язык, пожалуй, самая очевидная форма символизма, которую демонстрируют маленькие дети.

Однако Пиаже (1951) утверждает, что язык не способствует когнитивному развитию, а просто отражает то, что ребенок уже знает, и мало способствует новым знаниям. Он считал, что когнитивное развитие способствует развитию речи, а не наоборот.

Притворяться (или символически) Играть

Малыши часто притворяются людьми, которыми они не являются (например, супергероями, полицейскими), и могут играть эти роли с реквизитом, символизирующим объекты реальной жизни. Дети также могут придумать воображаемого товарища по играм.

«В символической игре маленькие дети совершенствуют свои знания о людях, объектах и ​​действиях и таким образом создают все более сложные представления о мире» (Борнштейн, 1996, стр. 293).

По мере развития предоперационной стадии эгоцентризм снижается, и дети начинают получать удовольствие от участия другого ребенка в своих играх, и «давайте притворимся», игра становится более важной.

Чтобы это сработало, потребуется какой-то способ регулирования отношений каждого ребенка с другим, и из-за этой потребности мы видим начало ориентации на других с точки зрения правил.

Анимизм

Это вера в то, что неодушевленные предметы (такие как игрушки и плюшевые мишки) имеют человеческие чувства и намерения. Под анимизмом Пиаже (1929) понимал, что для дооперационального ребенка мир природы жив, сознателен и имеет цель.

Пиаже выделил четыре стадии анимизма:

1. В возрасте до 4 или 5 лет ребенок верит, что почти все живо и имеет цель.
2. На втором этапе (5-7 лет) цель имеют только движущиеся предметы.
3. На следующем этапе (7-9 лет) живыми считаются только объекты, которые движутся самопроизвольно.
4. На последнем этапе (9-12 лет) ребенок понимает, что живы только растения и животные.

Искусственность

Это убеждение в том, что определенные аспекты окружающей среды создаются людьми (например, облака в небе).

Необратимость

Это невозможность обратить направление последовательности событий в исходную точку.

Задание «Три горы»

Жан Пиаже использовал задание «Три горы» (см. рисунок ниже), чтобы проверить, эгоцентричны ли дети. Эгоцентричные дети предполагают, что другие люди увидят тот же вид на три горы, что и они.

Согласно Пиаже, в возрасте 7 лет мышление перестает быть эгоцентричным, так как ребенок может видеть больше, чем свою собственную точку зрения.

Цель : Пиаже и Инхельдер (1956) хотели выяснить, в каком возрасте дети децентрируются, т. е. перестают быть эгоцентричными.

Метод: Ребенку показывают изображение трех гор; самая высокая гора покрыта снегом. На другом несколько деревьев, а на третьем церковь. Ребенок стоит с одной стороны витрины, а с другой стороны от нее кукла.

Ребенку разрешили пройтись вокруг модели, посмотреть на нее, затем сесть сбоку. Затем куклу помещают на разные позиции на столе.

Ребенку показывают изображения сцены с разных точек зрения и просят выбрать вид, который лучше всего соответствует тому, что кукла может «видеть».

Затем ребенку показывают 10 фотографий гор, сделанных с разных точек, и просят указать, на какой из них изображен вид куклы.

Пиаже предположил, что если ребенок правильно выбрал карточку с видом куклы, он не был эгоцентричным. Эгоцентризм проявлял ребенок, который выбирал карточку с изображением увиденного.

Находки – Обычно четырехлетний ребенок сообщает о том, что можно увидеть с его точки зрения, а не о том, что можно увидеть с точки зрения куклы.

Шестилетние дети лучше осведомлены о других точках зрения, но все же склонны выбирать неправильную. Это свидетельствует об эгоцентризме, поскольку ребенок предполагал, что кукла «видела» горы так же, как и он.

Четырехлетние дети почти всегда выбирали картинку, изображающую то, что они могли видеть, и не показывали, что взгляд куклы будет отличаться от этого.

Шестилетние дети часто выбирали картинку, отличную от их собственной точки зрения, но редко выбирали правильную картинку с точки зрения куклы. Только семи- и восьмилетние дети последовательно выбирали правильную картинку.

Заключение – В возрасте 7 лет мышление больше не является эгоцентричным, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Оценка . Было высказано предположение, что задачи Пиаже на этом этапе могли недооценивать способности ребенка из-за ряда факторов, включая сложный язык, незнакомые материалы, отсутствие контекста и неверное истолкование детьми намерений экспериментатора.

В более поздних исследованиях были предприняты попытки более четко задавать вопросы и представлять ситуации, с которыми дети могут легче разобраться
.

Критическая оценка

Исследование куклы-полицейского

Мартин Хьюз (1975) утверждал, что задача с тремя горами не имеет смысла для детей и усложняется тем, что дети должны сопоставлять вид куклы с фотографией.

Хьюз придумал задачу, которая понятна ребенку. Он показал детям модель, состоящую из двух пересекающихся стен, куклы-мальчика и куклы-полицейского. Затем он поместил куклу-полицейского в разные положения и попросил ребенка спрятать куклу-мальчика от полицейского.

Хьюз сделал это, чтобы убедиться, что ребенок понял, о чем его спрашивают, поэтому, если он/она делал ошибки, их объясняли, и ребенок пытался снова. Интересно, что было сделано очень мало ошибок.

Эксперимент начался. Хьюз принес вторую куклу-полицейского и поместил обеих кукол в конце двух стен, как показано на иллюстрации выше.

Ребенка попросили спрятать мальчика от обоих полицейских, то есть он должен был учитывать две разные точки зрения. 9В выборку 0003

Hughes вошли дети в возрасте от трех с половиной до пяти лет, из которых 90 процентов дали правильные ответы. Даже когда он придумал более сложную ситуацию, с большим количеством стен и третьим полицейским, 90 процентов четырехлетних детей добились успеха.

Это показывает, что к четырем годам дети в значительной степени утратили свое эгоцентрическое мышление, потому что они способны принимать точку зрения другого. Эксперимент «

Хьюза» позволил им продемонстрировать это, потому что задача имела смысл для ребенка, а задача Пиаже — нет. Предположение, что различия в «значении», которое дети приписывают ситуации, может привести к тому, что они сдадут или не сдадут задание.

Задание «Вертушка»

В тесте на эгоцентризм Борке (1975) ребенку даются две идентичные модели трехмерной сцены (использовалось несколько разных сцен, включая разное расположение игрушечных людей и животных и модель горы, похожая на Пиаже и Инхельдера). Одна из моделей установлена ​​на поворотном столике
, поэтому ее может легко повернуть ребенок.

После практического занятия, на котором ребенок знакомится с материалами и идеей смотреть на вещи с точки зрения другого человека, вводится кукла (в исследовании Борке это был персонаж Гроувера из «Улицы Сезам», программы, дети были знакомы).

Куклу Гроувера поместили так, чтобы она «смотрела» на модель с определенной точки зрения, и ребенку было предложено поворачивать другую модель до тех пор, пока его взгляд на модель не совпадет с тем, что мог видеть Гроувер.

Borke (1975) обнаружил, что с помощью модели «горы» трехлетние дети выбирали правильный вид в 42% случаев, а четырехлетние дети выбирали правильный вид в 67% случаев. С другими дисплеями точность трехлетних детей увеличилась до 80%, а четырехлетних — до 9.3%.

Ограничения в мышлении ребенка

Пиаже сосредоточил большую часть описания этой стадии на ограничениях в мышлении ребенка, определив ряд умственных задач, которые дети, по-видимому, не в состоянии выполнить.

К ним относятся неспособность к децентрации, сохранению, пониманию серийности (неспособность понять, что объекты могут быть организованы в логическую последовательность или порядок) и выполнять задачи включения.

Дети на предоперационном этапе способны сосредоточиться только на одном аспекте или измерении проблемы (т. е. на концентрации). Например, предположим, что вы расположили два ряда блоков таким образом, что ряд из 5 блоков длиннее, чем ряд из 7 блоков.

Дети, находящиеся в предоперационном периоде, обычно могут сосчитать кубики в каждом ряду и назвать число, содержащееся в каждом. Однако, если вы спросите, в каком ряду больше, они, скорее всего, скажут, что это тот, который образует более длинный ряд, потому что они не могут одновременно сосредоточиться и на длине, и на количестве. Эта неспособность к децентрации способствует дооперационному эгоцентризму ребенка.

Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным в количестве, даже если его внешний вид меняется. Говоря более технически, консервация — это способность понять, что перераспределение материала не влияет на его массу, количество или объем.

Возможность решения этой и других «сохранительных» задач сигнализирует о переходе к следующему этапу.

Итак, что эти задачи говорят нам об ограничениях предоперационного мышления в целом?

Пиаже сделал ряд связанных выводов:

1. Понимание этих ситуаций «связано с восприятием». По изменениям во внешнем виде материалов ребенок делает вывод, что изменение произошло.
2. Мышление «сосредоточено» на одном аспекте ситуации. Дети замечают изменения уровня воды или длины глины, не замечая, что одновременно с этим изменились и другие аспекты ситуации.
3. Мышление сосредоточено на состояниях, а не на преобразованиях. Дети не могут отследить, что произошло с материалами, и просто делают интуитивное суждение, основанное на том, как они выглядят «сейчас».
4. Мышление «необратимо» в том смысле, что ребенок не может понять, что обратное преобразование вернет материал в исходное состояние. Обратимость — важнейший аспект логического (операционального) мышления более поздних стадий.

Ссылки

Борке, Х. (1975). Возвращение к горам Пиаже: изменения в эгоцентрическом ландшафте. Психология развития, 11(2) , 240.

Пиаже, Дж. (1929). Представление ребенка о мире . Лондрес, Рутлдж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1951). Эгоцентрическая мысль и социоцентрическая мысль. Ж. Пиаже, Социологические исследования , 270-286.

Пиаже, Дж., и Кук, М.Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Международного университета.

Пиаже, Дж., и Инхелдер, Б. (1956). Детское представление о пространстве . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Тамис-ЛеМонда, К.С., и Борнштейн, М.Х. (1996). Вариации в детской исследовательской, несимволической и символической игре: объяснительная многомерная структура. Успехи в исследованиях младенчества, 10 , 37-78.

Джером Брунер

Сенсомоторная стадия когнитивного развития Пиаже

Сенсомоторная стадия является первой из четырех стадий теории когнитивного развития Пиаже. Он длится от рождения до примерно 2 лет и является периодом быстрого когнитивного роста.

В этот период у младенцев развивается понимание мира посредством координации сенсорных переживаний (зрение, слух) с двигательными действиями (дотягивание, прикосновение).

Основным развитием на сенсомоторной стадии является понимание того, что объекты существуют и события происходят в мире независимо от собственных действий («понятие объекта», или «постоянство объекта»).

Например, если положить игрушку под одеяло, ребенок, достигший постоянства объекта, знает, что он там, и может активно его искать. В начале этой стадии ребенок ведет себя так, как будто игрушка просто исчезла.

Достижение постоянства объекта обычно сигнализирует о переходе на следующую стадию развития (дооперациональную).

Подстадии: развитие и примеры

Сенсомоторную стадию развития можно разбить на шесть дополнительных подстадий, включая простые рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координацию реакций, третичные круговые реакции и раннее символическое мышление. .

Рефлекторные акты

Первая подстадия (первый месяц жизни) — стадия рефлекторных актов . Новорожденный реагирует на внешнюю стимуляцию врожденными рефлекторными действиями.

Например, если вы коснетесь пальцем рта или щеки ребенка, он будет рефлекторно сосать.

Первичные круговые реакции

Вторая подстадия — стадия первичных круговых реакций . Ребенок будет повторять приятные действия, сосредоточенные на собственном теле.

Например, дети в возрасте от 1 до 4 месяцев будут шевелить пальцами, пинать ножки и сосать большой палец. Это не рефлекторные действия. Они делаются намеренно – ради производимой приятной стимуляции.

Вторичные круговые реакции

Далее идет стадия вторичных круговых реакций . Обычно это длится от 4 до 8 месяцев. Теперь дети повторяют приятные действия с участием предметов, а также действия с собственным телом.

Примером этого является младенец, который трясет погремушкой, чтобы услышать издаваемый ею звук.

Координационные вторичные схемы

Четвертый подэтап (от 8 до 12 месяцев) – этап координирующих вторичных схем . Вместо того, чтобы просто продлевать интересные события, дети теперь демонстрируют признаки способности использовать полученные знания для достижения цели.

Например, младенец не просто будет трясти погремушкой, но протянет руку и ударит в сторону предмет, который мешает ему ухватиться за погремушку.

Третичные круговые реакции

Пятая стадия третичных круговых реакций . Они отличаются от вторичных круговых реакций тем, что представляют собой преднамеренную адаптацию к конкретным ситуациям. Младенец, который когда-то исследовал объект, разбирая его, теперь пытается собрать его обратно.

Например, он снова складывает кирпичи, которые вынул из своего деревянного грузовика, или кладет обратно гнездовые стаканчики — один в другой.

Символическая мысль

Наконец, на шестой подстадии начинается символическая мысль . Это переход к дооперациональной стадии когнитивного развития. Младенцы теперь могут формировать мысленные представления об объектах.

Это означает, что они развили способность визуализировать вещи, которых нет физически. Это имеет решающее значение для приобретения постоянства объекта — самого фундаментального достижения всей сенсомоторной стадии развития.

Ссылки

Пиаже, Дж.